Psicopatología gremial

No pasa una semana sin que reciba un correo electrónico de una madre desesperada sobre la jornada continua. El contenido es siempre el mismo: los profesores deciden imponerla y pasan por encima de los cadáveres de alumnos y padres para lograrlo, lo cual se traduce en engaños, abusos, atropellos, fraudes de ley y otros despropósitos a los que los padres no pueden hacer frente, porque no saben y porque temen –mucho y, a menudo, justificadamente- las represalias sobre sus hijos. Por supuesto que no siempre es así: algunos centros, o algunos equipos directivos, manejan la cuestión con guantes de terciopelo, pero desde esos centros no escriben pidiendo socorro.

Hasta ahora se habían librado de la pandemia de la llamada jornada continua las comunidades más prósperas, País Vasco, Navarra, Cataluña y Madrid (aunque no del todo), lo que no es casual, pues una sociedad civil más consolidada pone freno a la prepotencia del funcionariado. Pero ya llega la marea negra a Cataluña, en particular a Cambrils, que parece va a convertirse en experiencia piloto. Accedo a la web de ANPE, ese sindicato cuya única razón de ser en este mundo es que el profesor trabaje menos, y encuentro el típico panegírico sin fundamento sobre la continua: aumenta el rendimiento, genera consenso y disminuye la conflictividad, según estos espíritus desinteresados. O sea, es milagrosa.

En cambio, si se acude a la web nacional hay una encuesta sobre la posible utilidad de las becas para los alumnos en riesgo de abandono escolar: 76,2% piensan que serán inútiles, 17,5% útiles y 6,3% indiferentes (14/6 a las 22:08). Quizá no sepan que las becas-escuela en que se inspiran son consideradas un éxito por doquier, desde Brasil al Canadá.

¡Qué gente! ¡Ni la más leve duda cuando se trata de sus intereses, pero todo lo que haga la Administración o digan los padres está mal! ¡Qué fatiga! ¡Y pensar que se les ha encomendado formar intelectual y moralmente a nuestros hijos!

Obligation de résultats

Il existe « un risque de soviétisation du résultat scolaire en France. » Échos d'un colloque sur l'obligation de résultats en éducation

« L'évaluation comme outil de management et d'amélioration du fonctionnement des établissements scolaires » : tel était le thème d'une des séances du colloque de l'INRP organisé à Lyon les 25 et 26 mai 2009 sur « quels enjeux stratégiques pour la mise en oeuvre d'une obligation de résultats dans les politiques d'éducation ? »

(L'AEF n°113542 <http://www.aef.info/public/fr/abonne/depeche/depeche_detail.php?id=113542>).

Faisant intervenir une quinzaine de chercheurs étrangers (États-Unis, Grande-Bretagne, Nouvelle-Zélande, Suisse, Belgique, Espagne), ce colloque a réuni une trentaine de participants. Quatre séances ont permis d'aborder entre autres la notion de « standards », l'évaluation des établissements scolaires et la place de l'évaluation dans le développement professionnel des enseignants.


S'agissant du cas français, Daniel Vitry, directeur de l'évaluation, de la prospective et de la performance au ministère de l'Éducation nationale indique d'emblée : « Pour évaluer les établissements, nous ne disposons pas en France de beaucoup de choses, si ce n'est les indicateurs de valeur ajoutée des lycées. C'est ce que nous avons de plus abouti : il reste donc beaucoup à faire. » Selon lui, la Depp a construit cet outil pour « éviter que les journalistes ne fassent des raccourcis sommaires » en classant les lycées en fonction du seul taux de réussite au baccalauréat. « En donnant l'écart entre le taux constaté de réussite et le taux attendu, les indicateurs de valeur ajoutée permettent de rétablir la vérité. Nous ne faisons pas de classement car ce qui nous intéresse est de valoriser les établissements. Mais les classements, même si ce sont des impostures scientifiques, font vendre du papier puisque cette année, trois journaux français en ont publié un contre un seul les années précédentes ! »

*LA FRANCE EST LE SEUL PAYS D'EUROPE OU LES ÉTABLISSEMENTS NE SONT PAS ÉVALUÉS
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Roger-François Gauthier, inspecteur général de l'administration de l'Éducation nationale et de la recherche, fait le même constat : « La France partage avec la Bulgarie et la Grèce le privilège d'être le seul pays d'Europe où les établissements ne sont pas évalués », affirme-t-il. Selon lui, la question de l'évaluation est « extrêmement chaude en France à l'heure actuelle ». Mariano Fernandez Enguita, chercheur à l'université de Salamanque, ajoute que l'évaluation rencontre également une forte résistance en Espagne : « On a récemment assisté à une grande grève à Madrid quand le gouverneur a voulu imposer une évaluation générale des élèves de 15 ans, les enseignants le vivant comme une remise en cause de leur professionnalisme », raconte-t-il.

« En France, le pouvoir politique exige des résultats, ce qui conduit à une prolifération d'indicateurs et d'attitudes d'évaluation dans les académies. Mais quand j'évoque ces problématiques dans les EPLE, je vois des yeux qui s'écarquillent. Les profs ne comprennent pas de quoi je parle ! Quant aux parents, ils achètent les magazines de classement des établissements mais c'est tout. Ils ne sont pas demandeurs d'évaluation », poursuit Roger-François Gauthier. L'inspecteur général se réjouit malgré tout d'assister à un « mouvement intéressant depuis quelques années » en Europe sous la bannière de l'Écosse et des Pays-Bas : « On dépasse petit à petit les seuls indicateurs et l'auto-évaluation devient le modèle de référence. Même l'Ofsted [organisme anglais chargé des inspections d'établissements] met de l'eau dans son vin. »

« *RISQUE DE SOVIÉTISATION DU RÉSULTAT SCOLAIRE EN FRANCE »
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Pour lui, le modèle français est peu tourné vers l'évaluation car les normes sont toujours définies « en haut » et les EPLE n'ont pas l'autonomie suffisante. Il regrette en outre que les décideurs, les inspecteurs ou même les chercheurs n'exploitent pas davantage les « montagnes de notes produites par les profs » et aillent toujours chercher de nouveaux outils pour évaluer les élèves ou le système. « Les résultats les plus riches sont quand même ceux mis au jour le jour par les enseignants, et non les résultats aux examens terminaux ! » L'inspecteur général appelle à plus d' « hybridation » : « Il faudrait faire preuve d'intelligence et être capable de combiner plusieurs sources pour mesurer l'efficacité du système, que ce soit les résultats aux examens, le contrôle continu ou les tests. »

« Nous sommes aujourd'hui à la croisée des chemins : soit nous lançons une révolution en partant de l'évaluation mise en place dans les classes pour lui donner du sens et en la complétant par d'autres outils, soit on ne se ressaisit pas et on court un vrai risque de soviétisation du résultat scolaire en France avec des indicateurs produits d'en haut, totalement déconnectés des apprentissages des élèves. », renchérit Roger-François Gauthier.

*L'IMPORTANCE DE LA CONFIANCE
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L'important est selon lui d'établir une relation de confiance entre les différentes partenaires du système éducatif, à l'image de ce que tentent de faire les néo-zélandais. Brian Annan, responsable du projet « school improvement [amélioration de l'école] » au ministère néo-zélandais de l'éducation, raconte en effet le processus ayant conduit à la mise en oeuvre d'évaluation des établissements dans son pays. Grâce à Pisa, les décideurs se sont rendu compte qu'il existait un nombre croissant d'élèves en très grande difficulté, pour la plupart des maoris ou des jeunes issus des îles pacifiques. Or cela ne ressortait pas dans les évaluations nationales car les écoles, devant accueillir toujours plus d'élèves, n'avaient pas intérêt à dire qu'elles avaient des élèves en difficulté. « Nous avons dû évaluer les évaluations », explique Brian Annan. « Nous avons constitué des groupes d'apprentissage avec différents acteurs du système éducatif, mais ces derniers ont reproduit le comportement des écoles. Le gain en résultat était minime, il fallait faire autrement et nous avons impliqué des acteurs extérieurs pour évaluer, afin d'éviter le mélange des rôles. » Mais le défi fut alors de garder la relation de confiance que les acteurs internes étaient parvenus à établir. « Les enseignants ont désormais peur que le ministère n'utilise ces données pour autre chose que l'apprentissage des élèves », note Brian Annan.

Pour Matthis Behrens, directeur de l'Institut de recherche et de documentation pédagogique à Neuchâtel (Suisse), « l'évaluation à elle toute seul ne permet pas l'amélioration des performances », d'autant qu'elle est très coûteuse et que « les fonds utilisés pour évaluer ne sont plus disponibles pour la remédiation ». « Je crains que les données évaluatives ne deviennent trop complexes pour les enseignants. On assiste parfois au passage d'une logique d'enseignement à une logique presque thérapeutique avec les tests très complexes d'orthophonistes par exemple. On a assisté à cause de cela en Suisse à un psychodrame de l'évaluation ! C'est une limite qu'il s'agit d'analyser et de mieux cerner », affirme-t-il.

Parábola de los talentos

Con este premonitorio nombre se conoce, hace casi dos milenios, ese pasaje de los evangelios (Mateo 25:14-30) en el que el señor, que había partido de viaje y dejado a tres sirvientes distintas cantidades de dinero (en talentos), celebra la actuación de dos de ellos, que lo invirtieron en sendas empresas y se los devuelven aumentados, y monta en cólera contra el que los puso a recaudo y los devuelve tal cual. "Porque a todo el que tiene, se le dará y le sobrará; pero al que no tiene, aun lo que tiene se le quitará. Y a ese siervo inútil, echadle a las tinieblas de fuera. Allí será el llanto y el rechinar de dientes."

En la sociedad de la información y el conocimiento, que es también la del aprendizaje, éste es el riesgo. Dicho en términos de Lisboa, que el aprendizaje toda la vida no sea para todos, o que unos aprendan mucho y cada vez más y otros poco y lo mismo. Una buena educación inicial permite seguir, a conseguir un buen empleo, enriquecedor y con formación continua, enseña a manejarse en el laberinto de la ocupacional y propicia la autodidaxia. El fracaso escolar conduce al paro o a empleos rutinarios y embrutecedores, priva de oportunidades de formación continua y merma la autoestima necesaria para aprender por cuenta propia.

No es que no se pueda hacer nada. Hay que mejorar la formación inicial, asegurar la segunda oportunidad, evitar que las oportunidades sociales dependan sólo de la educación, etc., pero también ser conscientes de que mientras unos anden con la segunda oportunidad para lo mismo otros aprovecharán la primera de hacer algo más, que la escuela divide por su propia naturaleza, etc. La sociedad del conocimiento refuerza la importancia de la educación, pero no por ello va a ser más justa ni mucho menos nos permite dormirnos en los laureles.

Así como el mercado infrarregulado hace más ricos a los ricos, una escuela simplemente expandida puede profundizar la brecha entre el éxito y el fracaso, entre sus consecuencias y entre sus protagonistas. Eso es el efecto Mateo.

Esta utopía no funciona

En la imaginería de la clase culta, sobre todo de la que sólo es culta (que tiene capital cultural, escolar, pero no económico y ni siquiera social), el milenio, la sociedad justa por venir debía ser aquélla en la que no hubiera otras diferencias que las debidas al estudio y el talento. Esta imagen se ha repetido desde la República de Platón hasta los proyectos del ya viejo comunismo teórico frente al comunismo real, pasando por San Agustín, Moro, Campanella... Por omisión, está en todas las críticas a la distribución de la riqueza (la propiedad) y del poder (la autoridad) que no lo son, a la vez y por igual, contra la del conocimiento (la cualificación), o sea la inmensa mayoría.

La mala noticia es que distribuir el conocimiento no es tan sencillo. Técnicamente, el Banco de España podría redistribuir esta noche casi todo el dinero del país, vía comunicaciones que ya existen y operaciones muy fáciles de diseñar. Incluso el Ministerio de la Vivienda, con un poco de ayuda de la policía, podría redistribuir el espacio habitable, la DGT los vehículos, etc., pero el Ministerio de Educación no podría hacer lo mismo. Puede redistribuir recursos y oportunidades, y debe hacerlo, pero no tanto las capacidades, las actitudes, las ambiciones…, Cuando la escuela era sólo un medio más de ganarse la vida, junto a la herencia de la tierra, el enchufe político, el legado del oficio y otras vías, esto era un problema menor; ahora que se ha hecho casi efectiva la prohibición de transmitir cargos y casi nadie heredará propiedades suficientes, se torna el gran problema.

En estos momentos escucho una conferencia sobre capital humano y clase social (por este orden) en Beijing, donde la propiedad privada capitalista es todavía irrelevante, pero las diferencias de ingresos se disparan, y tienen que ver sobre todo con la educación. A más educación, más renta (aumento proporcional y más ingresos por año de escolaridad (aumento exponencial), y esto también a menor edad (aumento de la asociación). El próximo día les explicaré que ya lo decía la Biblia.

Ventanas, puertas y windows

En su mejor momento, la escuela representó para los escolares una ventana al mundo, tal vez la única. El maestro que desembarcaba en una aldea perdida o un barrio popular aislado, la escritura que permitiría ir más allá de la cultura y la tradición orales, los libros que traían un conocimiento abstracto de aplicación general y una información concreta de cosas y sitios que aún no estaban en la televisión, simplemente porque no la había, harían de la institución y la experiencia escolares una salida al mundo para millones de niños y adolescentes que no podrían dejar de sentirse encandilados, en alguna medida, por la novedad y la oportunidad.

Hoy, gran parte de los males de la institución, en particular del creciente desapego de tantos alumnos y el obsesivo malestar de no pocos profesores, procede de que eso se acabó. Hoy la escuela ya no puede vivir de la ventaja de ser esa ventana al exterior, sino que se enfrenta al problema de conseguir que los alumnos miren al interior; se enfrenta a la necesidad y la dificultad de convencerles de que, entre las muchas y variadas cosas, temas y actividades a las que saben que podrían dedicar su tiempo, porque están ahí fuera reclamándoselo, sólo unas pocas merecen ser enseñadas y aprendidas en el espacio y el tiempo escolares. Y no me refiero a los cantos de sirena de la telebasura, el videojuego fácil o la promesa de un pelotazo en OT, que es la imagen de la cultura de la sociedad que suelen presentar, para mejor derribarla y para disculparse por ignorarla, quienes no entienden nada de lo que pasa fuera ni de lo que ha llegado después de su graduación. Me refiero a la inmensidad de aprendizajes de interés que ponen a nuestro alcance la ciudad y los media, y más aún, por encima del espacio y del tiempo, la internet.

La escuela pasa de abrir ventanas a cerrar puertas. El mundo ya no nos llama por la ventana escolar sino por las Windows informáticas. Y, para colmo, lo inventó y lo vende un tipo que se llama Puertas.

Algo pasa con Pepe

En los 80 celebramos que las mujeres alcanzasen e incluso aventajasen a los hombres en el sistema educativo. Se superaba así, cuantitativamente (la selección de carrera u oficio era otra cuestión, que no toca hoy), una discriminación secular a la que algunos buscaban legitimidad en la pseudociencia.

Hoy, ese sorpasso resulta ya preocupante. Veamos unas cuantas cifras para mujeres y hombres, siempre en este orden, en porcentajes y sobre datos definitivos de 2006-2007: tasa de idoneidad (estar en el curso adecuado a la edad) a los 10 años: 91.6 y 88.4%; Primaria completada a los 12: 89.2 y 86.5; algún retraso en primaria: 17.4 y 23.3; 15 años en 4º de ESO: 66.1 y 59.8; promoción en 1º de la ESO: 85.3 y 75.7; en 2º: 83.7 y 72.5; en 3º: 79.0 y 76.0; en 4º: 81.5 y 78.9; idoneidad a los 15: 63.8 y 51.4; diversificación en 2º Ciclo de la ESO: 6.8 8.4; graduados en ESO: 78.6 y 64.9; 17 años en 2º de Bachillerato: 65.6 y 59.6; promoción 1º: 79.4 y 73.5; en 2º: 75.6 70.1; repetición en CF de Gradpo Medio: 15.5 y 18.2; abandono escolar prematuro (sin terminar bachillerato ni CFGM a los 20): 25.6 y 36.1.

Cabe invertir el argumento machista y explicarlo porque ellos son menos capaces, manejan peor el lóbulo derecho, etc. Sé que existen potenciales factores más sensatos: ritmo de maduración en la adolescencia, específica capacidad verbal, expectativas laborales, estrategia credencialista frente a un mercado de trabajo sexista, identificación con el igualitarismo escolar... Pero deberíamos contemplar también la posibilidad de que algo en la institución esté actuando en contra de los chicos. A falta de espacio, enumeraré algunas ocurrencias, mero alimento para el espíritu: a) feminización del profesorado, b) feminización de los valores de la institución, c) disonancia entre la sumisión que exige la escuela y la independencia que se supone al varón, d) prolongación excesiva de una dependencia forzosa, e) represión de la individualidad bajo una retórica de cooperación...

¿A quién le importa el tiempo del alumno?

Con retraso, el Ministerio se dio cuenta de que repetir curso hace más mal que bien, pues el alumno no sólo ha de aprender lo que no aprendió, sino repetir también lo que sí, en vez de algo nuevo; de que era incongruente que las carreras universitarias puedan hacerse en cualquier orden y secuencia (excepto asignaturas secuenciadas) mientras en secundaria se pone a los adolescentes en el disparadero del abandono prematuro; de que, en fin, ningún aprendizaje sensato puede añadir, a la necesidad de volver sobre lo no aprendido, la de autolacerarse fingiendo reaprender lo aprendido. Pero llega el Tribunal Supremo y decide que, si la LOE niega la promoción con más de dos supensos (cierto) y si los magistrados interpretan que cursar algunas asignaturas del año ulterior es promocionar (arbitrario, pues podría interpretarse así o al revés), los adolescentes que ya perdieron su tiempo tendrán que perder más para que la doctrina cuadre. Dura lex sed lex.

¿A quién le importa? A nadie: si no alcanzas el nivel, debes repetir las asignaturas y el curso entero, pero pensar siquiera en emplear más tiempo en el propio curso, antes de repetirlo (jornadas más largas, clases suplementarias, de verano) es tabú. ¿Por qué? Porque esto afectaría al tiempo del profesor, que es sagrado, mientras que aquello se hace a costa del tiempo del alumno, que se puede despilfarrar.

Obama ya no es de los nuestros

Obama ha propuesto un programa con cinco ejes para reformar la educación, que juzga en un declive “insoportable para la economía, insostenible para la democracia e inaceptable para nuestros hijos.” Dos de ellos sería muy populares aquí, los que afectan a sectores en que el problema es todavía la oferta de puestos suficientes y adecuados. El primer eje habla de universalizar la oferta gratuita de educación de 1 a 5 años, reforzar las ayudas para grupos en desventaja en esta etapa (Early HeadStart) y dedicar un pequeño ejército de educadoras a verificar que los padres primerizos están a la altura de sus responsabilidades y a asesorarles para ello. El quinto, al otro extremo del sistema, consiste en multiplicar las ayudas financieras para quienes quieran acceder a la universidad.
Los otros tres son de carácter transversal, pero apuntan sobre todo a la educación obligatoria, i.e. a aquellos niveles en los que ya hay una oferta suficiente y ahora se trata de hacerla efectiva. El segundo eje afronta la espiral de las expectativas decrecientes y pretende un sistema de evaluación de alumnos y centros más exigente, pero centrado en la evaluación de competencias avanzadas, no de habilidades para rellenar tests. En cualquier caso, podría considerarse, a la vez, la versión americana de la demanda de una pedagogía (o, si se prefiere, cultura, aunque no es lo mismo) del esfuerzo.
El eje tercero consiste, con matices, en la asunción del merit pay, i.e. pagar a los profesores según los resultados de sus alumnos. En particular, prescindir de los profesores que, tras varias oportunidades, no mejoren un mal trabajo.
El cuarto es una apuesta por la innovación y la excelencia, parte de la cual serían la prolongación de la jornada y la ampliación del calendario escolares y más apoyo y financiación para los centros concertados (charter schools). Aquí equivaldría a una declaración de guerra contra el funcionariado.

Ni contigo ni sin ti... escuela

El gran tema de hoy, tras los impactantes datos del curso pasado, aventados por la OCDE, es el abandono escolar prematuro (AEP, drop-out, deserción...), entendido como el de quienes dejan el sistema educativo sin terminar un ciclo pos-obligatorio, sea académico o profesional, lo cual incluye a quienes lo intentan pero no lo logran, se van tras la ESO o ni siquiera finalizan ésta. Pero la magnitud de las cifras (31%, y no falta quien asegura que otros métodos de cálculo lo elevarían el porcentaje) no debería hacernos aceptar sin discusión esta visión dicotómica y binaria: sea van o se quedan, abandonan o permanecen...

El fenómeno es mucho más amplio. Es el desenganche mayoritario de la institución. Hablando con jóvenes percibimos que quienes se marchan no tardan en lamentarlo, y normalmente no lo recomiendan, pero quienes se quedan tampoco lo celebran, ni lo consideran incuestionable. Aunque la decisión es binaria, seguir o partir, tras ella hay un continuo de actitudes en las que escasea la adhesión a la escuela y abunda el rechazo.

Es una paradoja de la era de la información y el conocimiento que, en ella, la economía (de la información y del conocimiento, que en eso consiste) torne cada vez más necesaria, por no decir imprescindible, la cualificación y, por tanto, la escolarización, mientras que la sociedad (de la información y del conocimiento, por ello mismo) la vuelve cada vez menos atractiva, por no decir insoportable. De un lado la necesidad instrumental, que agrava los costes del abandono; del otro el rechazo expresivo, que eleva los de la permanencia. Una contradicción difícilmente soluble cuyo resultado es el desenganche en todas sus formas.

Lo primero no va a cambiar; lo segundo debería. Pero habremos de empezar por tomar conciencia de que la ventaja constitutiva de la escuela se ha desvanecido, que la atractiva ventana abierta al mundo de los tiempos gloriosos se ha convertido en una tediosa puerta cerrada al mismo, sin que hayamos acertado en cómo resolverlo, si es que lo hemos intentado.

Más tiempo y menos excusas

Cada vez que se discute la ampliación o la racionalización del calendario escolar, notablemente reducido en los últimos treinta años y absurdamente distribuido a lo largo del año natural, asistimos a la oposición de la mayoría de los profesores (no todos) y sus organizaciones sindicales (todas sin excepción) y profesionales (no todas: sí las gremiales, no necesariamente las pedagógicas). El argumento es siempre el mismo, con escasas variantes: no es ése el problema, no es ésa la solución, hay otras cosas más importantes que hacer, etc. y, las contrapropuestas, que se dedique más dinero a esto o aquello. "Más recursos", un mantra que se repite invariable al mismo tiempo que se hace lo posible por desaprovechar los recursos que se tiene.

El principal recurso de la escuela, lo más importante que esta ofrece al alumno, es el tiempo escolar. Tiempo de clase en el aula, de trabajo fuera del aula, de actividades extraescolares, de uso del equipamiento, etc. Salvo que se alcance un punto de saturación (y nadie ha demostrado, ni siquiera argumentado, que así sea), más tiempo de clase y escolar significa mejor enseñanza. Por otra parte, 175 días lectivos (menos alguno que se pierde por cualquier motivo) son menos de la mitad de los días de año, de modo que no parece que puedan suponer sobrecarga para los alumnos ni mucho menos para los profesores, que han firmado un calendario laboral similar al del resto de los trabajadores en general y los funcionarios en particular.