Las 3 cosas que he aprendido

Fundació Jaume Bofill / Universitat Oberta de Catalunya

Una era global, informacional y de cambio

exige docentes humanistas, expertos digitales y proactivos.

 

¿Qué quiere decir ser un buen profesional de la educación para el siglo XXI? 

 

1. Educadores laicos para una comunidad humana y familiarizados con la multiculturalidad del alumnado

 

En un mundo globalizado, lo que quiere decir densamente interconectado e interdependiente más allá de las fronteras políticas y multicultural y mestizo más acá de ellas, el educador debe rebelarse contra su papel tradicional de instrumento de construcción de cualquier identidad colectiva exclusiva y excluyente (sea la nación, vieja o nueva, o cualquier otra comunidad de base territorial, o el grupo étnico, en cualquiera de sus formas). Esto significa, primero, una formación moral en la perspectiva de la ciudadanía, laica, ajena a divisorias religiosas u otras; segundo, una tensión cosmopolita, un norte sencillamente humanista, centrado en la igualdad y la dignidad de todos los seres humanos; tercero, un esfuerzo por conocer y por reconocer las culturas específicas, presentes en el alumnado, que se apartan de la dominante (en España en particular, las culturas nacionales, la del pueblo gitano, las de las grandes oleadas inmigrantes islámica y andina).

2 Docentes que sepan guiar en un entorno de aprendizaje difuso, educación distribuida y escuela-red

 

En un mundo informacional, digital, el docente no puede seguir anclado en las tecnologías de la información y el aprendizaje que dieron lugar a la institución escolar, la lectoescritura, el libro y la lección, ni puede convertirse en un lastre para el dominio de las nuevas en nombre del buen tiempo pasado. El docente debe ser capaz de detectar, acompañar, estimular y orientar el aprendizaje difuso (ubicuo, permanente, entre pares, descentrado, desinstitucionalizado, pero también desarticulado y errático) que hacen posible los nuevos medios, redes y tecnologías, cuando la educación informal y la no formal se expanden más rápidamente que la formal. No hace falta ni es posible que vaya tecnológicamente más lejos que sus alumnos, pero sí que sepa cómo y adónde pueden llegar éstos, así como que él mismo sea, como profesional, un aprendiz activo; y que sea capaz de trabajar en colaboración con la comunidad entorno, las comunidades de interés de los alumnos y su propia comunidad de práctica.

3 Profesionales responsables y emprendedores, que sean parte de la solución y no del problema, ni del paisaje

En un mundo en cambio rápido y acelerado y de sentido incierto, ser educador no es fácil ni está al alcance de cualquiera. Nuestros predecesores hubieron de incorporar a la modernidad, de la que ellos mismos eran un producto acabado, a un alumnado mayoritariamente nacido en la sociedad tradicional. El profesorado de hoy y de mañana tiene que hacerlo a un mundo en el que ellos mismos no han sido formados y que les resulta difícil imaginar. Esto requiere una formación mucho más amplia y sólida que la hoy tan débil del magisterio, más profesionalizante (cara a la función de educar) que la hoy tan alejada de los licenciados y más actualizada que la de unos cuerpos funcionariales blindados frente al control social y liberados de responsabilidad, todo ello vinculado a una selección más exigente y un mayor reconocimiento. Y requiere una actitud acorde de compromiso individual, de autonomía, de autoformación: estar a la altura de las circunstancias, en vez de a la espera de soluciones.

Aprendices y educadores en la sociedad del conocimiento (entrevista)

Con motivo de una conferencia con este título impartido en el contexto de Edugal, en Pontevedra, Diario de Pontevedra me realizó esta entrevista, publicada el pasado día 8. La había olvidado, pero ya que la veo en el correo la reproduzco. Aquí la versión publicada.

1.- ¿Esta charla va dirigida a docentes esencialmente? ¿Sobre qué nociones hablará?

Va dirigida a cualquier interesado en la educación. Hablaré de las perspectivas del aprendizaje, de la educación (o la enseñanza) y de la escuela (que son tres cosas distintas) en la sociedad de la información. Si lo quiere resumido en dos frases, hablaré de cómo los tres ámbitos crecen, pero el primero más que el segundo y ambos más que el tercero; de cómo las formas de enseñanza propias de la institución escolar entran en conflicto con las formas cada vez más extendidas de aprendizaje fuera de ella; de por qué las oportunidades sociales individuales dependen cada vez más de la cualificación y de la educación, pero esto no significa necesariamente que estén mejor repartidas; y de por qué, a pesar de la importancia creciente de la educación, que todos perciben, la escuela lo tiene cada vez más difícil y es mas cuestionada.

2.- En Galicia y otras comunidades hay proyectos de incorporación a las nuevas tecnologías. ¿Podemos hablar ya de aulas del siglo XXI?

¡Ni de lejos! La mayoría de las aulas son todavía del XX y muchas del XIX. Se hacen cosas magníficas en las aulas, pero también horrendas. Los alumnos viven ya en buena media, y lo harán más como adultos, en la galaxia Internet, pero centros y profesores, excepto la parte más avanzada, lo hacen más bien en la galaxia Gutenberg, algunos -demasiados- incluso en la pre-Gutenberg, la de la Biblia o el libro de texto

3.-¿Cómo está nuestra educación en relación a la de otros países? ¿Recomendaría optar por marcharse en estos momentos?

Nuestra educación está sólo un poquito por detrás de la media europea o de la OCDE y bastante por detrás de los mejor situados. El problema no es el puesto en el ránking, o en el pelotón, sino la distancia que nos separa de la cabeza. En todo caso no está bien, pero eso no viene de ahora, ni de los recortes, ni de la LOGSE. Viene de más lejos (de la historia de España) y de más cosas (en particular de la ordenación académica, la rigidez escolar, la organización de los centros y de cultura de la profesión). Yo siempre he aconsejado, aconsejo y aconsejaré salir. No por marcharse de aquí, sino por ir allí, a donde sea, cambiar de aires, ampliar horizontes, conocer otras culturas. Y, si es a estudiar, mejor que mejor.

4.- ¿Está afectando la crisis sobre la estructura de nuestro sistema educativo?

Por supuesto. Los recortes se notan y, lamentablemente, los sufren sobre todo los más débiles, porque son quienes están más cerca del “fracaso” y del abandono, quienes necesitan apoyos compensatorios que son los primeros en desaparecer, quienes dependen más de la estabilidad de los aspectos aledaños de la educación, quienes corren más riesgo. Pero muchos problemas vienen de antes o son independientes de la crisis. Hoy recorta el gobierno; ayer lo hacían los sindicatos arrancando jubilaciones anticipadas, días al calendario, jornada continua…

5.- ¿Cómo puede afectar la nueva Ley Wert?

La ley Wert tiene muchos aspectos, pero el más preocupante para mí es la ordenación, en concreto la anticipación de la división de los alumnos antes del término de la enseñanza hoy común, a 4º y 3º de la ESO, y con medidas anexas que marcarán a unos cuantos desde 1º. Ante el problema del alto nivel de no graduación (“fracaso”), que con pocas variaciones lleva ahí décadas, cabían dos orientaciones: atacar su raíz, o aceptarlo y naturalizarlo. Lo primero habría requerido terminar con la falsa imagen vigente de una “primaria feliz” -porque lo que se manifiesta en la ESO se ha incubado en Primaria sin que nadie prestase atención- y concentrar en ella las medidas compensatorias y de diversificación -diversificación de los medios, no de los objetivos. Pero el gobierno ha optado por lo segundo, por dejar que campen las diferencias escolares derivada de las desigualdades sociales y separar a los alumnos tan pronto como creen que la sensibilidad social es capaz de tolerar, igual están dispuestos a separar por sexos o por credos.

Pase por donde pase el Pisuerga

<p>La publicación por la Comunidad de Madrid de parte de los resultados de las pruebas de conocimiento de acceso al magisterio de la se ha convertido en un tema ardiente. Como advertí al verlos, las reacciones orgánicas están siendo todavía más preocupantes.
En primer lugar hay que recordar que se trata de los resultados de los aspirantes, no de los aprobados, y en el momento de aspirar, no en el de ejercer. Quiero esto decir que podemos -y algunos queremos- suponer que quienes superan la prueba tienen un nivel mayor que quienes regalan tanta carnaza para el anecdotario y que, con el tiempo, habrán mejorado y seguirán haciéndolo, pues está en la esencia de todo trabajo profesional. Sin embargo, parte del gremio ha reaccionado como si se tratase de una prueba administrada al magisterio en ejercicio y con cualquier grado de veteranía, como si los que superan las pruebas no tuvieran mejor nivel que los que no lo hacen o como si, a lo largo de su carrera profesional, no fueran ya a aprender nada que no hubieran aprendido en la diplomatura o el grado. En suma, como si las pruebas selectivas no sirvieran para nada y la edad, la experiencia y la formación continua tampoco.
Algunos se quejan de que el informe publicado no cumple con los cánones de la investigación científica. Eso es verdad, pero es que no procede de una investigación científica sino de un acto administrativo. Pero jamás he oído a nadie quejarse -menos todavía a docentes ni pedagogos- de que la evaluación de los alumnos por sus profesores tampoco cumple tales cánones, a pesar de que ha llegado a dejar fuera del sistema educativo a tres de cada diez ciudadanos (el fracaso escolar). Tampoco he oído que eso sea un escarnio para la ciudadanía, aunque ahora no paro de oír o leer que la publicación de los resultados de las dichosas pruebas lo es, además de malintencionado, derechista y neoliberal, contra el profesorado. Sencillamente es una información que tenemos, sin duda imperfecta pero ni irrelevante ni susceptible de ser ignorada.
Otros se burlan de que haya que memorizar provincias, ríos o incluso afluentes… pero, vayamos por partes. En primer lugar, de afluentes nada: se preguntó sobre los ríos tercero, cuarto y quinto de España en longitud. Por mucho que evoque las listas de afluentes, cabos, golfos y reyes godos de la Enciclopedia Álvarez, no se trataba de eso. Además, una cosa es no saber o recordar todas las provincias por las que pasan el Ebro, el Duero o el Guadalquivir y otra no recordar ninguna o afirmar una es Madrid. La chanza sobre esta pregunta es parcial e interesada, por no decir manipuladora, tanto como pueda de serlo la publicación de las respuestas. ¿Y las respuestas de matemáticas, o de comprensión lectora, también masivamente erradas? ¿Tampoco importan? ¿Tal vez son también irrelevantes porque podemos acudir a la calculadora o conectar con un amigo que sepa la respuesta? Es difícil aceptar el extremo de que no hace falta recordar nada porque todo está a un click. Es cierto que si escribes “Ebro” en el buscador encontrarás las provincias por las que pasa, pero ¿por qué escribir Ebro y no Misisipi o Zambeze si no se tiene al menos cierta memoria de qué es y por dónde va?
Lo que es seguro es que con preguntas de ese tipo no detectaremos otras capacidades de orden superior de los potenciales maestros, por ejemplo diseñar actividades y proyectos, resolver problemas, afrontar imprevistos, crear e innovar, etc. pero, entonces, saquemos toda las conclusiones, en vez de sólo la más aplaudida. Ninguna oposición lo hará. Lo que falla de raíz es un sistema en el que el acceso inicial no requiere mostrar apenas capacidades reales para la docencia y todo lo que se pueda mostrar después en su ejercicio, sea capacidad o incapacidad, progreso o estancamiento, compromiso o indiferencia, será tratado por igual, ignorado por la seguridad del funcionariado y oscurecido por el escalafón de la antigüedad. El único escenario adecuado para evaluar la idoneidad docente es el ejercicio de la docencia, lo que exigiría el paso a una relación contractual o, al menos, condicionar el acceso al estatuto de funcionario a un periodo de formación (y selección) práctica, todo ello con criterios de evaluación exigentes.
Y a ver si, con suerte, empezamos a hablar en algún momento de lo que realmente está en cuestión: lo que se enseña, se aprende o se acredita en las facultades de Educación, antes escuelas de Magisterio.</p>
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Un triste secreto a voces

Los espeluznantes resultados de las pruebas de magisterio de 2011, que hace dos días publicó la Comunidad de Madrid, sacan a la luz un problema notablemente más grave de lo que cualquier observador desapasionado de la educación podía intuir. Ya hace tiempo que es un lugar común en la escena internacional, tras muchas vueltas a PISA y otras comparativas, que el principal determinante de la calidad de un sistema escolar es la calidad de su profesorado. Aquí llevamos mucho tiempo no sólo ignorando esto sino trabajando en sentido contrario, en particular allanando el acceso a la profesión, eliminando toda suerte de controles e incentivos en su ejercicio y permitiendo que sean precisamente los docentes de mayor calidad los que corren una suerte más ingrata en su medio.

La filtración de la información por parte de la Comunidad de Madrid es, sin duda, intencionada. Quizá haya que decir, incluso, malintencionada, un arma más en el actual conflicto con el profesorado y, por supuesto, un argumento para su reforma. Pero eso no excusa la patética reacción de algunos voceros y colectivos: los datos son los que son, y la crítica a su publicación sólo revela que preferían mantenerlos secretos. Porque, por mucho que se grite sobre ataques, descrédito, agravio, campaña de desprestigio, escarnio, etc., no se trata de datos sensibles que puedan dañar a nadie en particular sino de informaciones que la sociedad debe conocer y tiene derecho a conocer, y los primeros en aceptarlo deberían ser quienes proclaman el carácter prioritario de la educación y, con mayor motivo, quienes trabajan en ella. Un deber de transparencia que olvidan individuos y organizaciones que seguramente ya han firmado unos cuantos manifiestos pidiendo ver las cuentas de los partidos o la casa real, por ejemplo.

¿Daña eso la imagen de los profesores? Como colectivo, no cabe la menor duda. Individualmente, sólo en la medida en que tenga éxito el corporativismo en oponerse a la evaluación y la rendición de resultados, en  hacer que jamás seamos capaces de distinguir un profesor de otro, en que nos rindamos, al fin, a que, en la noche, todos los gatos son pardos.

Una parte de la patética cháchara autojustificativa que ya prolifera se agarra a la pregunta sobre los ríos y nos quiere meter en el estólido debate sobre si el maestro debe saber por qué provincias pasa un río o mirarlo en cualquier sitio y saber cómo se debe enseñar o se puede aprender. Lamentablemente, una cosa es no saber todas las provincias por las que pasa un río y otra muy distinta afirmar que esos ríos pasan por Madrid. Pero, sobre todo, la pregunta sobre los ríos no es más que el clavo ardiendo al que algunos quieren agarrarse en su desesperación, ignorando todas las otras que eran simplemente de acervo común o de capacidad de razonamiento. Quien quiera más detalles puede verlos en El País, Público, etc. o en la fuente original, losresultados cuantitativos y el anecdotario cualitativo publicados por la Consejería.

Una parte del problema es que, en términos sustantivos, el maestro no vuelve a estudiar apenas sobre el qué de la docencia, sólo sobre el cómo. Basta leer los títulos de las asignaturas de los planes de estudios de Magisterio para ver que no se estudia la materia X, sea la que sea, que luego se habrá de enseñar, por sí o como parte de un área, en el ejercicio de la profesión, sino una Didáctica de X, tal vez adobada con fundamentos de, historia de y, normalmente, ni eso. Esta es la tónica general, aunque pueda haber alguna excepción, y la consecuencia es que los maestros pueden llegar a los centros con los contenidos que aprendieron en el bachillerato… en la medida en que su memoria resista. Es el error simétrico al que se cometía con el profesorado de secundaria: si éste llegaba al aula con la misma preparación que si hubiera ido a una fábrica, es decir, ninguna preparación específica como educador (el máster trata ahora de corregir eso y ya vendrá el momento de hacer balance), el maestro cuenta con una necesaria preparación como tal (si mejor o peor es ya otra cuestión) pero con una formación muy floja en cualquier otra cosa, incuido todo aquello que deberá enseñar (que no es ni didáctica, ni psicología, ni pedagogía ni inguna otra disciplina fuente ni auxiliar).

Pero el asunto es todavía más grave, porque muchas de las preguntas que los aspirantes no supieron responder, o de las competencias que mostraron no poseer, son simplemente las que se deben suponer a cualquier universitario e incluso a cualquir bachiller con independencia de su especialidad. En otras palabras, lo que nos indican es que esos aspirantes han tenido que leer poco, que razonar poco, etc. ¿Cómo explicar, si no, esas deficiencias ortográficas o esa incompetencia matemática?

¿Quiere esto decir que nuestros maestros son así, que se quedan ahí? Ni sí, ni no. Están los que cometen esos errores y los que no los cometen. Quizá a algunos les traicionaran los nervios, aunque también es posible que otros pasaran por suerte. Sobre todo, cualquier observador conoce profesores de vasta cultura (con v), estudiosos insaciables, innovadores, etc… y lo contrario. Lo que nos dicen estos resultados es que la formación inicial del maestro es lamentable. Algunos se quedarán en ella o irán poco más lejos, incluso se adormecerán; otros, por el contrario, habrán adquirido ya al mismo tiempo una preparación formal o informal más amplia y, sobre todo, lo harán en el futuro impulsados por su responsabilidad profesional. Las valoraciones, como en cualquier medio profesional, uno a uno.

Diálogos Por Otra Política Educativa: La escuela pública

LA ESCUELA PÚBLICA
Con este videodebate iniciamos una serie en torno a los veinte puntos del manifiesto Por otra política Educativa y a lo que se tercie sobre a los problemas, los desafíos y las contra/reformas en curso.

En el de hoy participamos Julio Rogero Anaya (Escuela Abierta, POPE), Víctor Manuel Rodríguez (FUHEM) y yo mismo, Mariano Fernández Enguita (POPE, UCM, Innova).

El punto del que hoy arranca el diálogo dice:

La escuela es la columna vertebral de la ciudadanía. Nuestra peculiar historia nos ha legado un sistema dual, y el gobierno emite alarmantes señales de desdén por la escuela pública y de apoyo a la enseñanza privada y confesional. El deber de las administraciones es articular un sistema público de educación igualitario y efectivo con una gestión eficaz y eficiente del subsistema estatal y unas reglas claras y cohesivas para el privado.

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Autojustificarse o aprender, la diferencia entre el burócrata y elprofesional

En los días pasados ha saltado en Galicia, concretamente en el CEIP Isaac Peral de El Ferrol, el enésimo caso de praxis docente dañina, esta vez por parte del profesor interino José F.C., acompañado de la enésima muestra de la resistencia de la institución, la profesión y las autoridades a reconocer sus errores e insuficiencias y aprender de ellas. No mala praxis, como dice el piadoso comunicado del centro, sino dañina. Mala praxis es, por ejemplo en la medicina o la abogacía, un desempeño negligente, no lo bastante bueno pudiendo haberlo sido, que produce un daño al paciente o al cliente, pero no una actuaciión de cuya inadecuación no cabe duda ninguna (como angustiar a los niños con historias sobre torturas y asesinatos, obligarlos a acciones serviles e impropias, someterlos a maltrato o incurrir en cierto exhbicionismo, todo lo cual hizo el profesor ahora apartado de su puesto e imputado).

Semejante comportamiento individual no dice absolutamente nada sobre un colectivo. Con 682.781 profesores no universitarios (última cifra, de 2011-2012) es estadísticamente inevitable que todo o casi todo pase alguna vez. Lo preocupante es lo otro, la relación del entorno. El profesor imputado es un caso excepcional, bien lo sabemos, pero su entorno es representativo, podemos decir que escogido por el azar. Y la pregunta es: ¿ha sido su reacción la más adecuada?

En la web del propio CEIP Isaac Peral hay un comunicado que comienza así: "O Consello Escolar do CEIP Isaac Peral avala a xestión realizada pola dirección ante a problemática xudida por un profesor do centro", para luego anunciar que este ha sido susitutido, reina la normalidad, las autoridades se ocuparán, etc.

La pregunta sobre la reacción adecuada puede dividirse en varas: 1) antes de la actuación ahora sancionada, 2) desde la que comienza esa actuación hasta que se conoce, 3) desde que se conoce hasta que se toman medidas y 4) con posterioridad a las medidas. Vamos en orden:

1. Sobre lo primero sabemos ya que el profesor en cuestión había producido problemas un año antes, en otro centro, pero todo se había cerrado con una amonestación. Esperemos que no aparezcan otro caso anterior, y otro, y otro... Lo que no sorprende a nadie, aunque debería, es oir una vez más que antes de esta actuación grave hubo alguna otra pero su rastro se perdió por un cambio de centro. Por desgracia es lo habitual en estos casos por fortuna inhabituales.
2. El segundo problema es que, también como de costumbre, quienes desatan la alarma son los padres, no los profesores. Para ello, como es lógico, han de acumularse unos cuantos testimonios de los niños, que probablemente tardan en decirlo, tal vez no son creídos a la primera, los padres intentan cotejar su información con otros, etc., lo que supone tiempo y más daño. Mientras tanto, los colegas y la dirección no se enteran (podría ser también que se resistieran a enterarse, pero damos por sentado que no se enteran de nada). ¿Por que? Porque el profesor es el dueño absoluto de su aula, porque la dirección no se entromete en lo que hacen los profesores, porque los colegas no se molestan los unos a los otros, porque ni siquiera un interino que acaba de llegar y del que nadie sabe nada (ni sobre posibles prácticas dañinas ni, a fortiori, sobre malas prácticas, ni siquiera sobre prácticas deficientes) es objeto de la más mínima observación. Cada cual a lo suyo.
3. El tercer problema es la actuación de la dirección del centro. Amén de no necesitar esperar a ser informado por los padres, un director debería tener, al menos, la capacidad y la iniciativa, una vez que parece haber indicios suficientes de una práctica dañina, de apartar al implicado de los niños al instante, pero las reglas del gremio piden calma, por lo cual el profesor sigue ahí hasta que se da de baja médica, aunque desde el día siguiente se le pone una profesora de apoyo (si yo hubiera sido padre implicado habría preferido un sustituto o, como poco, un comisario, pero la neolengua no percibe siquiera la ironía de hablar de apoyo en semejante caso). Nótese que el profesor no se presenta al quinto día después de la denuncia (segundo lectivo) porque tiene una baja médica (¿depresión, como siempre?), no porque la dirección ni la inspección se lo impidan. Seguramente es la salida inmediata que le sugieren, pero demuestra una vez más la falta de autoridad en el sistema educativo. Lo mismo cabe decir de la información en la ya citada declaración del Consejo sobre que "a partir de agora serán as autoridades educativas [quiere decir externas al centro] quenes solucionarán o problema", una confesión de impotencia e inhibición por parte de la dirección.
4. El cuarto poblema es qué hacer después. La declaración del Consejo se resume en que la dirección ha actuado bien (se avala), el claustro no se menciona (los claustros siempre están en todo, pero este ahora no existe) y reina la normalidad. Pero, aunque todo esto sea cierto, ¿acaso no ha fallado el colegio en garantizar seguridad, bienestar y una buena educación a esos alumnos? ¿Qué hay que hacer ahora: desvincularse de lo sucedido asegurando que no hubo complicidad ni por acción ni por omisión o aprender de lo sucedido para que no vuelva a suceder?

La actitud responsable, ética y profesional sería, creo, investigar los factores que han llevado a eso para impedir que se repita. Si es lo que exigimos cuando choca un tren o arde una biblioteca, ¿por qué no en la escuela? En el caso del Madrid Arena, por ejemplo, con independencia de quién arrojó una bengala o cuántas entradas de más vendió el propietario, nos interesa tanto o más quienes y cómo autorizaron esa fiesta o dar ese uso a ese local, cómo funcionaban los servicios de apoyo y emergencia, etc. Pero, al parecer, las instituciones, y sobre todo las escuelas, no necesitan ningún control. En realidad hay poco que investigar, pues el resultado es hace tiempo un lugar común presente por doquier en mayor o menor grado: descontrol de las prácticas docentes individuales, inexistencia de mecanismos de acogida para los profesores que llegan, falta de cooperación en los claustros,  direcciones que no dirigen ni se espera que lo hagan...

NIños y familias tienen derecho a esperar no sólo que no haya tales profesores, sino también y sobre todo que, en el improbable caso de haberlos, las autoridades fuera y dentro de los centros sabrán detectarlos antes que nadie y neutralizar su actuación, lo que no ha sido el caso. La cuestión es si pasamos página lo antes posible o intentamos aprender para que no pueda repetirse.

POPE en Innova: saltar con red

<p>Los días 26 y 27 de octubre pasado nos reunimos en Sevilla dos docenas de lo que suele llamarse activistas y expertos en cuestiones educativas. El resultado fue el manifiesto Por Otra Política Educativa (POPE), que se hizo público al día siguiente con las nuestras más otras tantas firmas iniciales. Aunque a día de hoy ya se acerca a las tres mil firmas, el problema de los actos de este tipo es, desde el día siguiente, su continuidad. Tres mil firmas son muchas para algo iniciado por poco más de una veintena de personas pero muy pocas para un problema que implica a casi tres cuartos de millón de trabajadores, millones de alumnos y decenas de millones de familiares. Por otro lado, el futuro de un documento declarativo como es un manifiesto depende mucho del contenido, y no me refiero al contenido en sí sino al tipo de contenido. Los más sencillos de manejar son los que dicen simplemente no a algo,  pues permiten concitar a los que proponen otra cosa que lo que viene y a los que quieren quedarse como están, y cualesquiera que sean sus motivos. También son fáciles de manejar los que hacen unas pocas y claras propuestas ampliamente compartidas, lo que a veces se llama plataformas, pero lo difícil, muy difícil, es, claro está, llegar a esas propuestas.
Lo que se antoja más complicado es estar en el medio, que es lo que sucede cuando se sabe y se conviene en lo que no se quiere pero no así o no tanto en lo que se quiere. Lo lógico, entonces, es lanzar y articular una discusión pública, pero ¿cómo? El manifiesto POPE pretendía y pretende ir más allá del ¡No! a la deriva ofensiva contra/reformista de la política educativa actual. Con distinto grado de éxito esto se manifiesta en cada uno de sus veinte puntos, que, aunque nacidos de una reunión breve y apresurada, incorporan un esfuerzo perceptible de matizar valoraciones, combinar sensibilidades y dejar cuestiones abiertas. Por eso se acordó también en Sevilla profundizar en el contenido del manifiesto y en cada uno de sus puntos e incorporar a más gente a ese debate.
Un primer paso en ese sentido es ya el libro-folleto del mismo título (por su tamaño, un pequeño libro o enorme artículo-folleto) compendiado por J. Gimeno y C. Rodríguez y publicado por Morata, disponible en pdf y papel. El libro fundamenta y amplía el manifesto y proporciona un material más amplio para la discusión pública, aunque, como sucede con toda expresión teórica y política, cuanto más amplio sea su contenido más parcial o condicional será la asunción del mismo fuera del círculo que la vio nacer.  Su presentación en distintas plazas y otras posibles iniciativas servirán, sin duda, para ampliar el debate y avanzar en el desarrollo de ideas. Sin embargo, cada uno de los puntos del manifiesto -y otras cuestiones que no se incluyeron o a las que sólo se aludió marginalmente- merece y necesita una discusión más detallada, con más tiempo y empeño para ese objeto particular y menos dependencia del conjunto. Para eso suelen servir, en las estructuras organizativas estables o las comunidades de proximidad, los grupos de trabajo, pero ¿cómo hacerlo desde una red tan dispersa espacial, ocupacional e incluso ideológicamente como la de los firmantes -los pasados, los presentes y los futuros?
Una posibilidad, o una amplia gama de posibilidades, está en las redes virtuales, que nos liberan de las ataduras de espacio y tiempo y reducen los demás costes marginales (otros que el esfuerzo mismo de pensar y hablar) a poco más que cero. Hay muchas opciones, pero una resulta particularmente adecuada: Innova. La red Innova, como la mayoría en ese mundo de activistas y expertos conocen, nació con el objetivo de servir de herramienta de colaboración a la miríada de grupos, organizaciones y redes menores dedicadas a la mejora y la innovación educativas. Una red de redes que permitiera un diálogo más fácil y fluido entre ellas. Naturalmente, no se trata de relacionarse para enredarse, sino cooperar para algo, aunque ese algo no esté predeterminado de antemano. Innova, que realizó tres exitosos congresos y mantuvo un discreto funcionamiento como portal en su primera plataforma, se está mudando recientemente a otra nueva y más potente y abierta, ahora en el dominio <a href="https://www.google.com/a/red-innova.net/,%C2%A0">https://www.google.com/a/red-innova.net/, </a> en Google Apps for Education.
Cabría decir que tenemos un problema en busca de solución (el desarrollo de POPE) y una solución en busca de un problema (el aprovechamiento de Innova). POPE usa y usará otros espacios, como las presentaciones presenciales –valga la redundancia- y otras al margen de Innova, e Innova ha acogido y acogerá numerosas otras iniciativas que la de POPE, pero las sinergias posibles entre ambos son obvias. Anteayer tuvo lugar el primero de lo que se prevé una serie de videodebates en torno a los puntos del manifiesto y otros. En esta ocasión se trató de un debate sobre la Escuela pública (o sobre la educación pública) en el que participamos Julio Rogero (Escuela Abierta), Víctor Roddríguez (FUHEM) </p>

Los expertos se divierten

Nada tan decepcionante como el reciente informe Propuestas para la reforma y mejora de la calidad y eficiencia del sistema universitario español. ¿Para qué sirve una comisión de expertos?  Después de todo, cada cual tiene ya los suyos: ministerios, sindicatos, patronales, asociaciones profesionales y, por supuesto, las universidades. El mundo está lleno de comisiones de expertos de hecho, pero cuando se nombra una de derecho es porque se espera de ella algo más que la legitimación de tal o cual propuesta previa. Cabe esperar, al menos que sean ambiciosos, que sobrevuelen la política inmediata, que vayan más allá de los intereses de grupo y que no estén al servicio del cliente, por muy digno que éste sea. El informe de una comisión de expertos no debe ser un libro blanco ni un dictamen, mucho menos un borrador de trabajo.

Lo primero que produce es una sensación de chapucita, evidentemente escrita a varias manos, unas veces reiterativa y otras inconsistente, en la que se mezclan lugares comunes y diagnósticos aventurados, observaciones banales y propuestas de detalle innecesarias. Se echa de menos, en particular, una distinción entre corto, medio y largo plazo, así como un mayor esfuerzo en fundamentar el diagnóstico y una mayor prudencia y apertura en la propuesta de líneas de actuación.

En todo caso, el informe critica con mucha razón la endogamia siempre creciente en la selección del profesorado, que no ha dejado de ganar terreno con cada nueva reforma legal; el clientelismo de los organismos de gobierno, siempre al servicio de los intereses de los colectivos a los que se supone gobiernan; la irracionalidad de la oferta de estudios, producto de la alianza de intereses internos y locales; el fiasco de la adopción de la estructura 4+1 para grados y másteres; la pasificación de la actividad del profesorado a través de imaginarias demanda del proceso de Bolonia.

Más discutibles resultan las líneas generales de sus recomendaciones, muy poco ponderadas. Así, el reforzamiento de los órganos de gestión, sobre todo unipersonales, y su sometimiento a las autoridades autonómicas, o las confusas propuestas en torno a rankings y categorizaciones de universidades, centros y departamentos, o las deslavazadas recomendaciones sobre el recurso a la financiación privada. Es sabido que la combinación de autonomía universitaria, democracia corporativa y financiación pública ha resultado explosiva, pero eso no significa que cualquier alternativa valga, menos aún que todo valga. Si se opta por la financiación privada no hay motivo para cuestionar la autonomía o la democracia interna sino todo lo contrario; si se ponen límites a éstas, en cambio, no hay razon para encomendar la financiación a las tasas, el mercado o la filantropía. Y, si se pretende tirar por la vía de enmedio, lo que seguramente sería más sansato, hay que ponderar, combinar y articular las medidas, no acumular y yuxtaponer todo lo que a uno se le ocurra. Leyendo el documento se tiene en seguida la sensación de estar en medio de una charla de café, ora desenfadada, ora acalorada y siempre algo irresponsable.

Es de lamentar que una comisión que pretende reformar y mejorar (en ese orden) la enseñanza superior dé muestras tan patentes de ignorar (en sentido tanto aptitudinal como actitudinal) todo lo relativo a la actual explosión de las TIC, los SRS, los NMS, las CVA, el procomún, los recursos abiertos o las enseñanzas en línea, despachando un cambio de época con cuatro banalidades, incluido un disparate como afirmar que los OER del MIT son parte de los MOOC.

Otro tanto cabe decir de la desafortunada incursión en la problemática de las enseñanzas universitarias, una colección de tópicos sobre el bajo nivel, la promoción de curso con materias suspensas, la cultura del esfuerzo y otros mantras del Partido Popular y del sector cabreado del profesorado de secundaria.

Quizá sea esto lo más penoso, el servilismo que el documento rezuma en relación con las propuestas del gobierno, manifiesto en cómo menudean, sin necesidad e incluso con sonora inoportunidad, a lo largo y ancho del texto. De hecho, el único punto en que el informe de los expertos se aparta de lo que el Ministerio querría oír -todo aquello que ni este ni aquellos se han cansado de decir- es la demanda de más recursos para las universidades, algo en lo que coinciden siempre los expertos de cualquier profesión cuando hablan de sí mismos, pero que no va a conmover al ministro ni siquiera tras an abnegado servicio.

Sobre el debate de la nación, ayer

Algunas de mis impresiones rápidas sobre el debate Rajoy-Rubalcaba de ayer, hoy en El País, según se las conté a Natalia Junquera

M. Fernández Enguita, sociólogo: "Rubalcaba, críticas convincentes, pero no las propuestas"

   Mariano Fernández Enguita, catedrático de sociología en la Universidad Complutense, cree que el debate ha sido "previsible y sin sorpresas". "Rajoy se ha empeñado en que todo va menos mal de lo que iría con los socialistas e irá mejor, y antes, gracias a sus decididas reformas. Era irónico oír al presidente del partido que se decía de las personas desgranar fórmulas grises y cifras ambivalentes, excepto las ineludibles del desempleo, evitando mencionar los crecientes problemas de pobreza, migración, sanidad, educación o vivienda. Rubalcaba ha estado más convincente en las críticas, pero no en las propuestas, expresando el lento reconocimiento de lo que hicieron mal y su aún más lento empeño en elaborar una alternativa a la altura de la crisis".

   Fernández Enguita ve muy difícil que los dos grandes partidos lleguen a un pacto para afrontar la situación del país. "Estamos muy lejos del día en que Gobierno y oposición, más allá de la retórica, quieran y puedan llegar a grandes acuerdos para salir de la crisis, porque el primero se siente demasiado fuerte, de modo que su innegable legitimidad de origen (las elecciones) le oculta su muy menguada legitimidad de ejercicio (su política), y la oposición es demasiado débil, atada en exceso a la defensa de ese pasado que no funcionó".

   En cuanto a las referencias a la educación durante el debate, el catedrático de sociología cree que Rajoy "ha querido ignorar el estallido de una oleada de malestar nunca antes vista y se ha limitado a repetir que el elevado grado de abandono escolar exige la contrarreforma que proponen, la que siempre han propuesto pero presentada ahora como emulación del modelo alemán, que ni es milagro alguno ni es modelo para nadie fuera de su hinterland. Un problema obvio y una propuesta conocida, pero ninguna justificación que los vincule". Mientras, Rubalcaba, "ha criticado con acierto que el PP convierte la escuela pública en una escuela de segunda, dualizando la educación al igual que la sanidad: promueven la privatización arrojando la carga más pesada al sector público. Ha acertado también al señalar la visión clasista y elitista que subyace, según la cual unos valen para estudiar pero otros no. Pero no ha sabido distanciarse de un sistema educativo que, bajo los gobiernos socialistas, se mostró muy poco eficiente y muy poco eficaz, lo que ha permitido y permitirá siempre a Rajoy reprocharle un inmovilismo interesado -aunque sería más correcto hablar de inmovilismo ante los intereses colectivos".

El mito de las siete leyes educativas

Oigo y leo una y otra vez que en treinta años hemos tenido siete leyes educativas, lo cual demostraría la absoluta irresponsabilidad de los políticos y justificaría el hartazgo de los profesionales. Ya se sabe que es el número perfecto según la Biblia, además del de los días de la semana, la notas, los sacramentos, los mares, los enanitos, los samuráis, las partidas, los dones, las maravillas, los magníficos, las novias y los hermanos… y así hasta mil (o siete mil).

¿Qué siete leyes son esas? LGE, LOECE, LODE, LOPEGCE, LOGSE, LOCE, LOE… y ahora la octava, LOMCE. Para empezar, de la primera, de 1970, a la última, previsiblemente en 2013 o 2014, habrían pasado 43-44 años, no treinta. Después, hay que distinguir entre las leyes que afectaron a la ordenación del sistema (etapas, transiciones, especializaciones, evaluación, títulos…), que es lo que se supone que genera incertidumbre a los alumnos y sus familias, como beneficiarios del sistema, y a los educadores como profesionales, de las que sólo se refieren a aspectos de gestión. Este último es el caso de la LOECE, la LODE y la LOPEGCE, o sea, tres de las siete que llegaron a ser aprobadas. De todas ellas, además, dos prácticamente no llegaron a aplicarse, concretamente la LOECE y la LOCE.

Esto quiere decir que, en realidad, hemos conocido dos ordenaciones: la de la LGE, de 1970 a 1990, y la de la LOGSE-LOE de 1990 a hoy, pues la LOCE fue un intento fallido. Por otra parte, hemos conocido dos sistemas de gestión, o dos y algo: el de la LGE, de nuevo, con una breve modificación por la LOECE, y el de la LODE, ligeramente modificado primero por la LOPEGCE y después por la LOE. La LOMCE pretende reestructurar ambos aspectos del sistema.

Es cierto que son demasiadas, en todo caso, pero habiendo sido testigos del fallido intento de pacto de Estado hace dos años ya sabemos que no sólo no lo querían la mayor parte de los partidos (no, desde luego, los conservadores ni los nacionalistas), sino que tampoco pusieron ningún empeño en ello ni las organizaciones de profesores (cuya única obsesión parecía ser prolongar la jubilación anticipada y postergar el estatuto docente) ni las de padres (siempre más atentas a alinearse con sus profesores que a llegar a acuerdos entre sí).

Otros países sí saben llegar a acuerdos duraderos. En los EEUU, por ejemplo, la ley No Child Left Behind, cualquiera que sea el juicio que merezca, fue escrita a cuatro manos por republicanos y demócratas al comienzo del mandato de Bush, aunque luego unos y otros han puesto énfasis en aspectos distintos. Un país con cierta tradición de bipartisan politics, aunque los últimos dos decenios han sido de una polarización creciente. En el Reino Unido yo diría que hubo una suerte de pacto diacrónico consistente en que el gobierno Blair, en contra de lo que muchos le pedían, no echó abajo toda la normativa de la época Thatcher sino sólo parte. Creo que esto último es lo que terminará sucediendo aquí