19 mar 2024

Perder el miedo a la IA Generativa

Publicado originalmente en CdP 549, ene/24

Como ya había sucedido con cada oleada de transformación digital (la ofimática, la internet, los dispositivos personales, la nube…), la llegada de la inteligencia artificial (IA), o más exactamente de la IA generativa (IAG), provoca reacciones encontradas en el ámbito de la educación, particularmente entre el profesorado. Los docentes la usan cada vez más en la trastienda, en el back office de su trabajo (y en otros aspectos de su vida), pero la mayoría son todavía reticentes a hacerlo con los alumnos, o a que lo hagan ellos mismos; algunos se aventuran a innovaciones en la enseñanza y se abren a ellas en el aprendizaje, pero son más los que se resisten o, al menos, prefieren esperar como late adopters y dejar que corran primero el riesgo los early adopters, se resisten cuanto pueden o incluso previenen contra toda suerte de peligros sn contrapeso en ventaja u oportunidad algunas.

En particular, flota en el ambiente el miedo a la sustitución de humanos por robots, a pesar de que no hay la más mínima noticia de algoritmo ni robot alguno que haya sustituido a un docente, ni de planes al respecto. Por lo demás, cualquier docente está más que satisfecho de conducir automóviles, utilizar teléfonos móviles o recibir en casa productos al por menor, por precios cada vez más bajos o con calidades cada vez más altas, porque su producción ha sido en gran medida automatizada). Hay que decir, no obstante, que el motivo para no sustituir profesores por robots y algoritmos no es, no puede y no debe ser otro que la superioridad de los primeros sobre los segundos: por mucho que la sociedad aprecie a los profesores (y lo hace, en contra del tópico), no se institucionaliza y retiene a los alumnos para darles empleo, sino al revés, se emplea a los primeros para educar a los segundos, para apoyar su aprendizaje.

Como ya había sucedido con cada oleada de transformación digital (la ofimática, la internet, los dispositivos personales, la nube…), la llegada de la inteligencia artificial (IA), o más exactamente de la IA generativa (IAG), provoca reacciones encontradas en el ámbito de la educación, particularmente entre el profesorado. Los docentes la usan cada vez más en la trastienda, en el back office de su trabajo (y en otros aspectos de su vida), pero la mayoría son todavía reticentes a hacerlo con los alumnos, o a que lo hagan ellos mismos; algunos se aventuran a innovaciones en la enseñanza y se abren a ellas en el aprendizaje, pero son más los que se resisten o, al menos, prefieren esperar como late adopters y dejar que corran primero el riesgo los early adopters, se resisten cuanto pueden o incluso previenen contra toda suerte de peligros sn contrapeso en ventaja u oportunidad algunas.

Pero ni el ordenador (antaño llamado cerebro electrónico) ni la IAG han sido concebidos para sustituir al profesor ni, en principio, a ningún profesional. Algoritmos (que procesan información) y robots (que manipulan cosas físicas) pueden asumir tareas rutinarias, normalizadas, pero no todas las tareas; no por coincidencia, pueden asumir las tareas que el profesional considera habitualmente una carga inevitable, o que incluso no puede asumir por serlo en demasía. JCR Licklider, quien jugó un papel esencial en el impulso a la investigación sobre ordenadores interactivos (es decir, con pantalla, altavoces, teclado, puntero, etc., en vez de los que deglutían fichas de cartulina y vomitaban sábanas de papel de un día para otro), conectados (entre sí) y casi personales (terminales en la oficina o en casa), siempre tuvo claro que el objetivo era una simbiosis hombre-ordenador (título de su trabajo más conocido), desde sus primeros proyectos en el ámbito (la información en tiempo real para el control de radares antimisiles y la eventual respuesta, que por motivos obvios no podía dejarse a las máquinas, pero sí beneficiarse de su velocidad de procesamiento y comunicación), hasta la creación de las redes de investigadores que, en Silicon Valley y Boston ante todo, sentarían las bases de la transformación digital. D. Engelbart, quien en 1968 presentaba lo que se ha llamado la madre de todas las demos –que mostró por vez primera el ratón, el hipertexto, la videoconferencia, el editor de texto en tiempo real y otras innovaciones que hoy forman la columna vertebral del ecosistema digital–, encabezaba el grupo dedicado a lo que dio título a su escrito más conocido: “Aumentar el intelecto humano” (o inteligencia aumentada, expresión más común).

Cumple señalar que la insistencia en la colaboración humano-máquina no se debe simplemente a que solo el primero pueda ser un sujeto moral (la moral también puede inscribirse en los algoritmos), etc., sino, sobre todo, a que el primero posee y usa una inteligencia que, para el segundo, no está hoy siquiera en el horizonte, por mucho entusiasmo que se ponga en la llegada de la inteligencia artificial general, por no hablar ya del terror ante una superinteligencia. Los logros de la IAG, en particular de los modelos grandes o masivos de lenguaje (MML) y la IA conversacional, son impresionantes, pero sus debilidades y sus fiascos también lo son. Esto solo viene a reafirmar lo que se conoce como la paradoja de Moravec, que viene a decir que para un ordenador (léase algoritmo, robot, IA) es fácil lo que es difícil para un humano (esa capa de razonamiento que es nueva en nuestra evolución), pero es difícil lo que es fácil para éste (en particular, la percepción motriz y sensorial); por eso, por ejemplo, un MML necesita miles de imágenes para distinguir gatos de perros, mientras que a un bebé le basta con dos o tres de cada. Añádase que los humanos no necesitamos recurrir a una combinatoria ilimitada para razonar, sino que podemos servirnos de procedimientos heurísticos que abarcan menos pero rinden más, con resultados no siempre exactos pero sí lo bastante buenos. Vale decir que los algoritmos rinden más ante los problemas complicados, que cuesta mucho resolver pero se hace para siempre, pero los humanos lo hacemos mejor con los problemas complejos, que han de resolverse con incertidumbre y en cada nueva ocasión.

Más allá o más acá de la enseñanza, la escuela tiene una incuestionable función de cuidado, desde la simple custodia al fomento del mayor desarrollo multilateral, que resulta impensable delegar en mecanismos. Pero, al mismo tiempo, la IA nos ofrecen ya actuar en muchos aspectos como un tutor individual (y un agente) para el alumno y como un agente (y un tutor) para el profesor. Para el alumno, porque ofrece la posibilidad de acompañarlo, ayudarle y guiarlo en multitud de actividades de aprendizaje, desde la lectura más elemental a la resolución de problemas avanzados, el desarrollo de proyectos o la elaboración de ensayos de manera fundamentada. Piénsese que ya hoy multitud de aplicaciones que pueden tutorizar al que aprende en diversos ámbitos y niveles, ajustándose a sus fortalezas y debilidades, ofreciéndoles siempre más pero pudiendo también partir de menos, en una interacción sin limites temporales ni espaciales; piénsese y compárese con los escasos minutos semanales que puede llegar a obtener un alumno individual de su profesor, mas allá de la atención colectiva, y lo poco que aumentarían estos aun si se atendiese a las más enloquecidas demandas de bajar las ratios. Durante la mayor parte de la historia de la humanidad la educación fue apenas conversacional, desde los cuentos a la sombra del baobab o al calor de la hoguera, pasando por los diálogos socráticos o los dichos, parábolas, analectas, paradojas, sutras, versículos y otros elementos de las enseñanzas de los grandes maestros, que en la forma no serían distintos de los de los pequeños, los ancianos o, simplemente, los adultos. La escritura, como bien señalara Sócrates, rompió esa conversación, y la imprenta la convirtió en lección, en un discurso normalizado por un maestro también normalizado (fue el precio creciente de generalizar la educación no doméstica). Los medios audiovisuales prometieron más vida (voz, imagen en movimiento), pero al precio de una mayor unilateralidad y uniformidad, tanto que su entrada en la escuela se mostró inviable. La llamada inteligencia artificial, ya en su nivel actual (IAG, MML), permite restituir el diálogo al aprendizaje escolar. Por fin es viable la eterna promesa de la informática: un tutor para cada alumno; pero también llega como un agente, lo que por un lado refuerza la capacidad de aprendizaje, pero, por otro, cercena el control por el profesor (de ahí la primera reacción de pánico ante ChatGPT como herramienta de plagio).

Para el profesor, la IA actual puede servir ya, más que como una simple herramienta (ya lo han hecho, durante décadas, los programas de ofimática, los recursos en la web, las redes de comunicación y un sinfín de aplicaciones), como un agente al que se le pueden encomendar unos objetivos y dejar que busque y organice por sí mismo los medios. Nadie dude que los docentes, igual que empezaron bien pronto a utilizar los procesadores de texto para sus apuntes, las hojas de cálculo para listas y notas y las presentaciones para sus exposiciones, ya comienzan a utilizar la IA para programaciones, adaptaciones, informes administrativos, comunicaciones a las familias, etc., y  esto no parará de crecer porque, sencillamente, resulta conveniente. Pero también veremos a la IA ser invocada como tutor, digamos tutor profesional (o, coach, si se prefiere) para el propio desarrollo permanente, la formación continua, o el simple asesoramiento cotidiano, tanto más en la época de cambio acelerado y, en consecuencia, demanda creciente de formación continua que ya se ha abierto para todo docente, como para todo profesional o para todos sin más.

Esto nos conduce al horizonte previsto y, hasta cierto punto, configurado por Licklider, Engelbart y otros. Ni sustitución de los (docentes) humanos, ni incorporación de (simples) herramientas, sino inteligencia aumentada, lo que en el terreno significa docencia avanzada y aprendizaje potenciado. Podríamos calificar la primera de ciborgdocencia, en el sentido de que, de manera progresiva, la actividad docente se verá distribuida y simultaneada entre “docentes” cibernéticos (aplicaciones, programas conversacionales o –quién sabe cuándo y cómo, pero seguro que en algún momento y de alguna manera– avatares o robots) y, por supuesto, “orgánicos”, es decir, de carne y hueso. No hay que sorprenderse: Gary Kasparov derrotó a Deep Blue, ordenador de IBM, por 2 a 0 en 1989 y 4 a 2 en 1996; un año más tarde fue derrotado por la máquina 3 a 2, a lo que reaccionó airado; pocos después, el campeón promovió el llamado ajedrez avanzado, cyborg o centauro, en el que compiten dos equipos hombre-máquina y cuya primera partida jugó en León en 1998. Centauro, por cierto, era Quirón, el preceptor de Aquiles, figura mítica que tal vez expresa el deseo humano de fusión con su más poderosa herramienta, entonces el caballo, y aplicada a la educación.

La IA ya lleva tiempo presente, en distintos grados y formas, en nuestro deambular cotidiano por la internet y el uso común de numerosos dispositivos y aplicaciones: búsquedas, predictores de texto, sistemas de recomendaciçon, filtros de spam, asistentes de voz, traducción de textos, moderación de contenidos, etc., pero entonces simplemente seleccionaba u orientaba entre la información preexistente. La IAG, en cambio, genera contenido nuevo (sobre la base de esa  información preexistente), igual que, en su actividad ordinaria, lo hace un profesor en su calidad de enseñante. Es incomparablemente superior en términos cuantitativos (lo abarca todo, trabaja 24/7 y es mucho más barata, de hecho ya accesible para todos aunque en distinta medida –según quedan pagarla y sepan usarla) y perfectamente comparable en términos cualitativos, pero menos fiable, ya se sabe: sesgos, alucinaciones, simples errores, no razona, etc., todo ello agravado por el hecho de que nunca calla. Los profesores, por su parte, también pueden tener sesgos y errores, pero damos por hecho que procuran evitarlos y, en todo caso, no son tan osados como los MML. En realidad, la idea de que una IA de fiabilidad limitada acompañe al alumno no debería asustar en exceso, siempre que se pueda contar con un profesor que acompaña y que interviene cuando es necesario; de hecho, puede considerarse una buena vía hacia algo que siempre se reivindica, aunque a menudo no pase de ser una letanía: una actitud crítica.

Dicho esto, no cabe dudar que los MML y la IAG, tal como los conocemos, necesitan un ajuste fino de notable profundidad y extensión. En primer lugar, porque no han sido diseñados para la educación, y, si la idea de la escuela como santuario y puede y debe ser desechada, también debe serlo la de una educación en la que todo vale. En segundo lugar, porque no han sido diseñados para la cultura nacional y regional que todo sistema escolar quiere, de un modo u otro, transmitir: son modelos del norte y no del sur global, del mundo anglo y no latino, íbero o hispano (por no hablar ya de las nacionalidades y regiones de España o los pueblos indígenas de Iberoamérica, si bien cabe prever, a la luz de la experiencia, que aquellas sean las que más corran en ajustar modelos a la medida de sus proyectos identitarios). En lo que concierne a regiones y naciones es de desear que entidades supranacionales como la OEI, la SEGIB, el BID, la AECID, el Instituto Cervantes, las Fundaciones Carolina o ProFuturo, etc., ayuden a reunir el músculo necesario para una tarea que puede y debe ser común, mientras que las entidades públicas o sin fines de lucro y asociaciones profesionales deberían hacerlo pasa la aproximación al sector. En el ámbito de la cultura anglo ya menudean las iniciativas de ajuste de la IAG al sector educativo y sus necesidades (Khanmigo, Squirrel AI, Carnegie Learning, ALEKS, etc.).

Pero, como para toda innovación eficaz, el punto neurálgico no va a estar ni en las administraciones (más allá de infraestructuras, apoyo al equipamiento y  la formación básicos y la generación de un entorno propicio) ni en los profesores aislados, sino en los centros escolares, inmediatamente por encima de ellos en las redes de centros, e inmediatamente por debajo en los equipos docentes más especializados. Más allá del uso de los modelos generales, que pueden ser orientados vía ajuste (fine tuning) o indicaciones (prompts), la búsqueda, selección y adaptación de cualesquiera instrumentos deberá hacerse para áreas, especialidades, etapas, tipologías de necesidades educativas, etc. Un MML, por ejemplo, puede ser muy útil para el aprendizaje de la lengua, sea la propia o adicional, no serlo tanto para historia o resultar arriesgado o tedioso en la formación para la ciudadanía; puede ser de gran utilidad en la explicación de las matemáticas (incansable, variado, adaptativo, y por ello “mejor que el profesor” según testimonios de alumnos), a la vez que muy proclive al error en el cálculo. No está claro que pueda haber soluciones generales en este terreno, por lo que tendrán que buscarlas distintas categorias de profesores según su área y especialidad, el grupo de edad al que se dirigen, etc. Lo cual, lógicamente, requerirá más colaboración en la trastienda, pero tambien sobre el terreno; es decir, más dirección pedagógica, más equipos y más codocencia, pues ni será posible encerrarse en el cómodo coto del libro de texto ni sería racional renunciar a las sinergias del capital profesional distribuido entre el profesorado.

Todo un reto, sin duda. Quizá resulte aplicable la apócrifa maldición china: ¡Que vivas tiempos interesantes! Pero pienso y prefiero pensar que se abre un nuevo horizonte capaz de restituir a la profesión de educador una misión propia, a la altura de la que antes se apoyó en la imprenta y se agotó contra los audiovisuales.


16 ene 2024

Inteligencia aumentada y avanzada para aprender y enseñar


(Esta es la presentación de un tema del mes que he coordinado para el numero de enero 2024 (#549) de Cuadernos de Pedagogía 

Mientras escribo (noviembre de 2023) va a hacer un año de la aparición de ChatGPT, suficiente para que unos anticipen un mundo de abundancia y otros el fin del mundo, la UE se apresure a regular la IA en modo prudencia y derechos, mientras China lo hace a la manera autoritaria y los EEUU atajan recuperando una vieja ley de seguridad nacional. El propio mundo tecnológico, área digital, se ha descolocado: Microsoft y Meta/Facebook, habían tenido que retirar apresuradamente sus respectivos fiascos en materia de IA (Tay, por ultraderechismo grosero, y Galactica, por falsificación sistemática); Alphabet/Google, presuntamente puntera (crearon el transformador, la T de GPT), sorprendida por ChatGPT, no pudo evitar otro fiasco con Bard y hubo de retirarlo unos meses. Último capítulo, el culebrón de OpenAI: despido del gran jefe Altman, cadena de dimisiones y linchamiento/arrepentimiento de los conspiradores –materia para Netflix y reflejo de la tensión entre interés privado y público, negocio y política, utopía y apocalipsis que acompaña a la explosión de la IAG (de generativa, no general).


En la educación, como es habitual, primero fue la alarma: obvia sobre el plagio, que ataca la columna vertebral del sistema tradicional, y latente sobre la eventualidad de que algoritmos o robots pudieran emular a los docentes (¿sustituirlos?); acumulable, claro, a la preocupación general por sesgos, alucinaciones, falsificaciones, brechas…. Del lado opuesto, la habitual exaltación por las tecnológicas y los incondicionales de la disrupción, así como entusiasmo entre los más dispuestos a la innovación. En medio, una mayoría de profesores interesados, preocupados y desorientados ante una tecnología nueva que a todos cuesta comprender, ya en su presente y más en lo que pueda ser el futuro.

Al temor suele suceder el enroque. Ha ocurrido con el informe GEM 2023 de Unesco y su estela. Publicado en inglés en julio, el lector español (todavía hoy, fin de noviembre, no hay traducción completa), podía encontrar un primer resumen en la web del organismo, Tecnología en la educación: una herramienta ¿en qué términos? Pregunta perfecta, más ante el furor por ChatGPT y otros modelos masivos de lenguaje (MML), pues son una tecnología inmadura, no enfocada a la educación (ni desde el ámbito hispano), por lo cual serán necesarias mejoras, purgas, ajuste fino, entrenamiento ad hoc, limitaciones y salvaguardas, acompañamiento, etc. Pero el título inglés era otro: Technology […] on whose terms?: ¿en los términos de quién? Esto ya no habla de un problema técnico (qué) sino de intereses o autoridad (quién) (el Resumen Ejecutivo en español ya traduce “de quién”). Y el hashtag entonces y hoy reza: #TechInOurTerms, en nuestros términos. Quiénes somos nosotros tiene, sin duda, una respuesta oficial: la comunidad educativa (mitad real y mitad entelequia), y otra realista: el profesorado, al que se dirige el informe.

Al día siguiente, algunos medios aseguraban ya que Unesco recomendaba prohibir los móviles en las aulas. No lo dice en ningún lugar, pero el tono del informe animaba a ello. Ahora sufrimos una ofensiva contra el móvil que recuerda aquella contra sus radiaciones, y de las antenas, que resultó pura superstición. Es la tónica: tras la pandemia y la frustrante enseñanza remota de emergencia se revalorizó el cuidado, antes casi indigno; tras la aparición de la IAG, se demoniza el móvil, ayer parte de la solución BYOD. ¿Coincidencia o lo que siempre hemos llamado reacción?

Hay motivos para la ilusión y la preocupación, pero evitemos que una eclipse a otra. Más allá de las viejas promesas de eurekas basados en datos masivos, tutorización inteligente (en realidad, enseñanza ramificada) a partir del registro digital, etc., el salto en la IA, y potencialmente en su uso educativo (IAEd), que suponen los MML, con ChatGPT como buque insignia, obliga a estudiar, diseñar, experimentar y evaluar sin descanso, con prudencia pero con audacia, las nuevas posibilidades. Descartemos la idea de que la tecnología, material y venal, va a arruinar una educación espiritual y desinteresada. El sistema escolar es hoy una estructura hipostasiada por una tecnología, o por dos: el libro, que fija la información para bien pero con costes, y la imprenta, que lo multiplica a bajo precio. Su versión escolar, el libro de texto (parecido solo en la forma), dicta lo demás: se verbaliza en la lección, se resume en la pizarra, se reitera en las tareas, se repite en el examen, etc. El conjunto, sin embargo, expulsa del aprendizaje a la conversación, único medio de comunicación inscrito ya en nuestra genética (la lengua que el niño aprende sin esfuerzo), paradigma de otra educación (socrática, dialógica) y lo que nos devuelve ahora, y lo hará mejor, la IA generativa, pronto interactiva, en todo caso conversacional.

Los textos que siguen apenas son primeras incursiones. Kukulska-Hulme & al., Trujillo, y López-Cuadrado & al. Abordan, en los tres primeros textos, los múltiples usos potenciales de la IAEd y, en particular, en el aprendizaje de una lengua adicional (son modelos de lenguaje) y en la creación de tecnologías asistivas para la inclusión (son extensiones de nuestros sentidos y herramientas). Gallent y Comas, y García Peñalvo, se ocupan de las grandes preocupaciones académicas surgidas: el plagio y la evaluación. Castañeda, García San Martín y yo mismo abordamos aspectos más generales: los entornos personales de aprendizaje, la competencia digital docente y la simbiosis de inteligencia natural y artificial en aprendizaje y enseñanza. 


Índice de la monografia:

Pedagogías que utilizan herramientas de IA. La utilización de herramientas de IA como ChatGPT para apoyar la enseñanza y el aprendizaje. Agnes Kukulska-Hulme & al.

La Inteligencia Artificial en el aprendizaje de lenguas adicionales. Fernando Trujillo

Inteligencia Artificial en tecnologías de apoyo a la discapacidad para el ámbito educativo. José‐Luis López‐Cuadrado, Mónica Souto‐Rico, José Manuel Sánchez-Pena e Israel González‐Carrasco

La llama de Prometeo: IA e integridad académica. Rubén Comas-Forgas y Cinta Gallent-Torres

Cómo afecta la inteligencia artificial generativa a los procesos de evaluación. Francisco José García-Peñalvo

La evolución de los PLE en la era IA: más preguntas en el mundo de las respuestas. Linda Castañeda

¿Qué lugar ocupa la IA en las competencias digitales de los docentes? María Jesús García San Martín

Perder el miedo a la IA Generativa. Mariano Fernández Enguita

El número incluye otras dos piezas de interés: un artículo de Dolors Reig sobre IA en la universidad y una entervista a Nuria Oliver, autora de IA, naturalmente.


6 nov 2023

Hiperaulas en Chile

En la última semana de octubre viajé a Santiago de Chile invitado a participar en la presentación a alumnos, profesores y medios de la primera hiperaula (HA) de las cuatro que pone en marcha la Universidad de San Sebastián (USS). Lo que verdaderamente me viene a la cabeza al comenzar este post son las emociones encontradas de pasear ante la fachada de La Moneda (yo era un jovenzuelo esperanzado con la vía democrática al socialismo, a la vez que literalmente recluido, por mis antecedentes políticos, en un cuartel militar, cuando, acaban de cumplirse cincuenta años, el palacio presidencial fue bombardeado al inicio del golpe militar encabezado por Pinochet, unas siniestras imágenes que recorrieron el mundo y que solo eran el inicio de la brutalidad por venir). También, con mucho mejor ánimo, la espectacularidad de los Andes próximos a la capital y del increíble y duro, pero bellísimo, desierto de Atacama. Pero este post es para hablar de mi libro, o sea, de hiperaulas.


El equipo de la USS visita la UCM

La HA de la Universidad Complutense de Madrid (UCM) fue inaugurada en 2019. En enero de 2020 se puso en contacto conmigo un grupo de profesores de la Facultades de Educación de la USS. Se proponían crear sendas HAs en sus sedes de Santiago, Concepción, Valdivia y Puerto Montt, me comunicaban el inicio de un proyecto inicialmente financiado por su Universidad, y posteriormente también por la Subsecretaría de Educación Superior, y me hacían unas preguntas prácticas sobre la HA a las que con gusto envié respuesta. A comienzos de 2021 me incorporé como asesor al proyecto y, en octubre del mismo año, visitó la HA en la Facultad de Educación de la UCM una delegación de la USS; posteriormente, además del asesoramiento, pude colaborar en el curso de Diplomado y acabo de hacerlo en la reciente presentación de la HA de Santiago (las de las otras sedes están por culminar, tanto por una prudente implementación sucesiva como porque todo ha sufrido, allí como aquí, el peaje temporal de la pandemia y, allí, también el del estallido social)). Desde entonces se han ampliado los lazos entre ambas facultades a otros ámbitos, como la firma de un convenio entre las respectivas universidades o la participación de profesores de la UCM en el doctorado de la USS.

Un aspecto de la HA de la USS

La HA-USS no es una simple réplica de la HA-UCM. Sus características más visibles sí que son similares: un espacio doble (en comparación con un aula convencional en ese medio), divisible, con mobiliario variado y enteramente móvil, equipamiento digital distribuido y que permite la no presencialidad, colores más alegres que lo habitual, etc.; es decir, un espacio y un equipamiento flexibles que no dictan cómo enseñar y aprender, sino que permiten y reclaman diseñarlo. Algo más pequeña en su conjunto y con algún gadget menos de momento (la Facultad de Educación de la UCM también añadió pronto a la HA otras ocho aulas flexibles algo más modestas y algún otro espacio innovador), pero, a cambio, con un tercer espacio anexo para la microenseñanza (una sala observable, en presencia y en línea, sin interferir en lo observado), con la perspectiva de extenderse a sus otras tres sedes y, sobre todo, con un ambicioso plan de formación de formadores, o sea, del profesorado universitario, para la innovación pedagógica y tecnológica.


Otro aspecto de la HA USS

La hiperaula, tanto en general como en el caso del proyecto UCM o cualquier otro, no era ni es un modelo, sino un concepto que he explicado con cierto detalle en otros trabajos (en particular en esta web dedicada, en mi blog –buscar por el término– o en el cap. 7 de La Quinta Ola). Puede materializarse en muy distintas formas y es de esperar que cada nueva implementación sea mejor que la anterior en algún aspecto, porque hay más gente pensando en ello, porque se aprende de la experiencia y porque la tecnología mejora. He presentado aquí el caso de la USS, que me resulta particularmente cercano, pero ha habido otras universidades e instituciones de educación superior que han visitado el proyecto UCM, han incorporado el concepto y lo han plasmado en un proyecto (por ejemplo, la Universidad de Extremadura, en su Escuela de Ingeniería Industrial, con la que también tuve la satisfacción de colaborar en la formación inicial).


Aunque aquí me detenga en la universidad, sigue siendo cierto que este tipo de innovación (en realidad, cualquier innovación docente), llega antes, va más lejos y va más rápido en las primeras etapas del sistema educativo que en las ulteriores; el orden es el previsible, el inverso al grado de academicismo: infantil, primaria, secundaria profesional, secundaria académica, superior. Hiperaulas se han creado, y así bautizado, también en centros como el IES Ramón y Cajal de Murcia, las Escuelas Profesionales SAFA San Luis en El Puerto de Santamaría, el Colegio Nuestra Señora del Huerto de Pamplona o los CEIP (los colegios públicos) de Tres Cantos. Pero lo habitual es que se creen sin así llamarse, primero porque el movimiento hacia espacios flexibles, híbridos, etc. es anterior al concepto y, segundo, porque el término en sí dice poco o nada al público (en ese aspecto, aunque pueda ser puro hype, mejor hablar de reinvención, futuro, polivalencia, multimodalidad, flexibilidad, etc., etc.). Pero ahí están: la última que visité, por cierto, las del Colegio Nazaret Oporto
Escolares visitan la HA de la UEX
de Madrid, próximo al barrio de mi infancia (ocupa parte de la sede del convento de la Anunciación, vulgo Clarisas, próximas al barrio de mi infancia y escenario de los actos religiosos a los que, en mi adolescencia, se pastoreaba a los alumnos de y desde el Instituto de titularidad pública, lo que las dota para mí de cierto valor sentimental –después de todo, no nos
traían las monjas, sino que nos llevaban los funcionarios). Ahora es un modelo de centro innovador, como otros de esa red –lo que no puedo decir de mis antiguos institutos, aunque ya me gustaría.


Más info:

15 jul 2023

Can we trust ChatGPT or Bard... ever... or never ever? Two makeups for nothing



Yesterday, I accidentally stumbled on a partial reference to a book entitled Should You Believe Wikipedia? The topic seems somewhat dated, but I felt interested precisely because so I am on the trustfulness of Generative Artificial Intelligence, particularly Conversational AI, which today means mainly ChatGPT and Bard. I could have looked for some reviews through Google Scholar, or maybe look at the publishing house web, but I thought that asking for an abstract to ChatGPT could be easier, so I did. I prompted for an abstract of the book, specifying the whole title and subtitle, and I got it in seconds. It looked too conventional, the typical back cover text, so I prompted for abstracts by chapter, and I got them, nine short abstracts for nine chapters; then I felt curious about one of them, prompted for it, and so I get a longer abstract. There I stopped and, on the whole, the abstract didn't look mesmerizing but yes good enough to get the book. Wonderful, I thought, because this could be from now on the best and easiest way to decide about getting particular books about which I just had some scant reference. Then I bought it but didn't even open it, as I was busy with other tasks (in fact, this was a typical online distraction). It should wait on the ever-growing queue of books to read –or maybe not.

Some hours later, I had an idea: why if ask the same questions to Bard, and check the differences, if any? In fact, I had begun to use Bard the day before, when it was released in the European Union, but just for a short while. So I did, using the very same prompts, on the very same book: first, for the general abstract, which through a fast, diagonal reading did look neither better nor worse, just maybe a little shorter; then, by chapter, which I also got at high speed; now I just needed the enlarged abstract for the individual chapter, whose number or title I didn't remember, so I moved to the ChatGPT to check it: number seven.

But, know what? There was no chapter seven in the index of the book (the abstracts by chapter) provided by Bard: just six chapters, while ChatGPT had abstracted nine. Much worse, even: it wasn't simply an incomplete or partially wrong result, as far as the titles of the chapters had no resemblance at all. My first intuition was that one of these GAIs had missed the point, or the book, and ChatGPT was, of course, my usual suspect. Fortunately, I had the book and could verify, and guess what: neither nine nor six chapters and not a simple individual coincidence in their titles. Both GhatGPT and Bard had made up (hallucinated, if you like) the abstract of the book, as well as the number, the titles, and the abstracts of every chapter. 

At the same time, I saw that the book was first published in 2022, which I had not noticed before. So ChatGPT, trained on data until 2021, could not know about it, but the notable fact is that notwithstanding its usual and boring reminder about this limitation, once and again, when asked for anything that it can detect as possibly more recent, a simple book title with no date is no deterrent (presumably it just had more than enough feed on the trustfulness of Wikipedia, which had been an obsession for years and for so many). It is harder to explain the makeup by Bard, even more, if you note that the book is perfectly registered in Google Books as well as in Google Scholar and, of course, plenty of libraries, bookshops, and other catalogs.

7 jul 2023

Inteligencia aumentada para el alumno, el profesor y la institución

Texto escrito para la monografía sobre El momento de la Inteligencia Artificial del Informe Económico y Financiero 33 de ESADE. Informe y monografía se pueden descargar en PDF aquí y su presentación y coloquio en video aquí.

La inteligencia artificial, que ya se venía infiltrando, inadvertida, por diversos resquicios, asoma con estruendo a la educación. No habrá otro tema del que se hable tanto en la temporada, y con razón. La aparición, prometedora y amenazante a la vez, de ChatGPT, ha desatado todas las alarmas, pero también, huelga decirlo, las aspiraciones, que crecen: una variedad de expectativas de realismo desigual. El engendro es tan nuevo –al menos para el público–, ambivalente y espectacular que resulta difícilmente clasificable, pues ya al nombrarlo lo envolvemos en valoraciones implícitas pero cargadas de significado, performativas, que no hacen justicia ni en un sentido ni en otro a su complejidad ni a su multidimensionalidad. Cuando hablamos de inteligencia artificial, por ejemplo, el adjetivo es indiscutible, pero el sustantivo es arbitrario, propagandístico (de siempre, no ahora) y, en muchos sentidos (pero no en todos), inadecuado: desde luego, no es nada equiparable a la inteligencia humana, no es IA general, fuerte o simbólica, y mucho menos la superinteligencia capaz de destruir, someter o salvar a la humanidad; pero si nos vamos al otro extremo para tildarlo de loro estocástico o de mero predictor hormonado de texto, nos quedaremos muy cortos.

Técnicamente es un modelo fundacional, más en concreto un modelo grande de lenguaje que, basado en cantidades ingentes de texto, algoritmos de aprendizaje automático muy sofisticados y una gran potencia de procesamiento, genera texto nuevo como si supiera de qué trata, aunque sin saberlo, y unido a un chatbot, o robot conversacional, que por su velocidad y flexibilidad ofrece al usuario una sensación notablemente similar a la de estar conversando con otro ser humano o, al menos, inteligente (incluso sintiente, como se le antojó al programador-cura Blake Lemoine). El modelo de lenguaje devuelve una respuesta no siempre veraz, ni óptima, pero habitualmente correcta y siempre verosímil; consistente en sí misma, gramaticalmente articulada, en tono cortés y en la que imprecisiones, carencias, invenciones e incluso falsificaciones (“alucinaciones”) vienen envueltas en un lenguaje alambicado y algo soporífero; puesto que el procesamiento de la información es puramente estadístico (qué palabra sigue con mayor frecuencia a otra, etc.), su respuesta difícilmente será muy original o brillante, pero, dada la cantidad y variedad de la información manejada, la tiene para todo. El robot se presenta en una interfaz minimalista, similar a la de cualquier programa de mensajería, en la que el texto de respuesta al usuario aparece a una velocidad extraordinaria como escritura (nadie manuscribe ni teclea así) pero no tanto, aunque también, como lectura o enunciación, todo lo cual confluye, por más que sepamos que no es así, en provocar la sensación de que estamos conversando con alguien o algo parecido a nosotros mismos, si bien a través de una pantalla; huelga añadir que no hay dificultad alguna en convertir el proceso en un diálogo de viva voz, al menos no del lado del chatbot (hay ya complementos, o plugins).

Ratios de ensueño: un maestro por discípulo y un ayudante por docente

¿Cómo encaja esto con el aprendizaje, la enseñanza y la escuela como organización y sistema? Para el aprendiz, o el alumno, es un potencial tutor, o al menos interlocutor, siempre disponible, infatigable, amistoso, interactivo, adaptativo, discreto y que no juzga, de competencia lingüística sobresaliente, bagaje cultural amplísimo y nivel más que aceptable; y, por cierto, muy barato por usuario, pague quien pague. La personalización podrá ganar mucho si se acopla a algún tipo de analítica del

aprendizaje (sobre el rastro de datos individual, datos organizacionales o masivos, o ambos), y la fiabilidad puede mejorar con más entrenamiento y/o un ajuste fino con recursos propiamente educativos (ya no sería ChatGPT, sino otro robot basado en el GPT u otro transformador). No va a ser el Aristóteles electrónico prometido una y otra vez por la informática, pero sí un tutor siempre al alcance; inferior a un docente en cuestiones cruciales que requieren inteligencia general, intuición, empatía, etc., pero equiparable o mejor en casi todo lo que sea procesar información preexistente de forma convencional, lo que constituye buena parte de la rutina docente. (Es fácil imaginar cuán distinta habría sido la desescolarización en respuesta a la pandemia si el Gran Charlatán hubiera estado al alcance del alumnado.)

Para el docente, el profesor, es un posible asistente en el que delegar tareas normalizadas pero consumidoras de mucho tiempo, como adaptar contenidos, preparar presentaciones, calcular calificaciones, informar a las familias, recordar plazos y términos; mejor aún, es un potencial agente al que encomendar objetivos, de modo que se ocupe él mismo de determinar, articular y realizar, por sí o con otras aplicaciones (como las de ofimática o las comunes en la web), las tareas para alcanzarlos, lo que supondría poder traspasarle una gran cantidad del trabajo más normalizado y rutinario, pero con eficacia y eficiencia muy superiores, y con ello sustituir al educador en unas tareas, aumentar su inteligencia y capacidad en otras y dejarle tiempo para otras más –pero tranquilícese este, pues, salvo el hiperventilado Sugata Mitra, nadie ha sugerido siquiera tal reemplazo. Huelga añadir que la IA también ofrece un salto adelante en rutinas de administración y organización, como la asignación de recursos o el mantenimiento de expedientes, en las que las instituciones escolares, como organizaciones complicadas y complejas que son, ya han podido experimentar las primeras ventajas de la digitalización a través de aplicaciones y plataformas.

La inteligencia artificial generativa no se reduce al texto (en cualquier lengua, aunque con calidad desigual), como tampoco lo hace la escuela. La IAG también puede producir software (de momento en una docena de lenguajes), sonido (voz, música...), imagen, sea estática (instantáneas, dibujos, figuras, rotulación) o dinámica (vídeo, animación) … En general se desarrollará tan multimedia, transmedia e hipermedia como el software y los dispositivos e infraestructuras digitales. Pero no cabe duda de que el lenguaje, exclusivamente humano, y el texto, distintivamente escolar, seguirán siendo, al menos por un tiempo, su fuerte y su ariete ante la educación (imagen y sonido, sin embargo, desataron ya antes la alarma en el mundo cultural, pero por la propiedad intelectual). No obstante, Google tiene casi a punto modelos de IAG multimodal, que combinan como entrada y salida texto, audio e imagen (hasta ayer tratados por separado), y en ello están también Microsoft, DeepMind y, sin duda, OpenAI, lo que implica que no tardará la IA hipermedia. Añádase a esto el desarrollo previsible de herramientas más ajustadas a la institución y la función, en lo que ya trabajan macroactores como los editores Pearson y Wiley, Khan Academy, Chegg (apoyo escolar), Knewton y Carnegie Learning (enseñanza en línea y tutorización inteligente), Duolingo (idiomas) y otras.

Una carga de profundidad contra la lógica y la estructura del aula

Es fácil comprender que la combinación de una gran capacidad de procesamiento de lenguaje natural (incluido el contenido escolar), una gran potencialidad multi-, trans- e hipermedia que apenas empieza y una interactividad y adaptatividad por alumno (para cada alumno), cualitativamente inferior en forma y fondo a las que aporta el docente en algunos aspectos (entre ellos los irrenunciables), pero igual o superior en otros muchos (entre ellos los más frecuentes); a la vez que interfaces ante los cuales hoy ya, en edad escolar, se está muy cómodo, hace saltar por los aires la ya periclitada necesidad y la arcaica justificación del aula-huevera, la parrilla horaria, el aprendizaje simultáneo y la enseñanza frontal, la correspondencia 1x1 entre profesores, grupos, aulas y materias…, en definitiva, la arquitectura organizativa (y física) de la escuela tradicional, cuyo paradigma es el aula convencional.

Las relaciones sociales de la educación no pueden subsistir por más tiempo, si bien las nuevas encuentran toda suerte de obstáculos y resistencias para nacer y madurar. Es el turno de la hiperaula, del horario flexible, de los hipermedia, del artilugio o la trinidad digitales (dispositivo personal, software y conectividad), de la co- y la ciborgdocencia, del aprendizaje discéntrico. Vivimos la necesidad y la oportunidad de una gran transformación: no ya mimetizar en el entorno digital lo que llevamos trescientos años haciendo en el físico, como sucedió con la mal llamada educación híbrida en la pandemia (y como, no se olvide, siempre cabe reincidir, escalando malas u obsoletas prácticas con un instrumental más potente), sino un cambio más profundo, más rápido y mucho más positivo para el aprendizaje que el que la imprenta provocó desembocando en la escuela actual, lo que he llamado la quinta ola; un cambio, además, imprescindible para abordar problemas como la ineficiencia, el desapego o el rechazo escolares, heredados de una escuela vigesímica y hasta decimonónica, desfondada, que poco puede ya contra ellos.

Una IA que no solo escribe, habla o dibuja (outputs) sino que también es capaz de procesar en tiempo real información no estructurada del aprendizaje (inputs: lectura, dicción, escritura, cálculo, así como la forma y el ritmo de estudio, la evaluación, etc.) y de traducirla en decisiones, opciones o sugerencias para el alumno o para el profesor, una vez que podamos contar con que es fiable y que sea capaz de presentar un panel de control preciso pero intuitivo para el profesor (como lo es el tablero de control de un automóvil, que permite a una persona dirigir su desplazamiento a velocidad sobrehumana), dará lugar a una notable inteligencia aumentada de estos que les permitirá pilotar el nuevo aprendizaje, lo que es mucho más que pastorear un rebaño sin que se pierda o arrastrar un convoy con dirección y velocidad únicos, o que hacer de oveja negra o verso suelto, de outlier. La transformación digital representa, además, la oportunidad de señalar a la profesión docente una misión como no la había tenido ni sentido desde anteriores transformaciones, es decir, desde la alfabetización universal por la escuela primaria y la promesa (por lo demás incumplida) de igualdad de oportunidades sociales con la generalización de la secundaria. Eso sí, una misión que requiere dedicación y compromiso, como corresponde a una profesión –no simplemente cubrir los protocolos, como se espera de una burocracia.

Anticiparse a los riesgos, pero sin paralizarse ante ellos

Naturalmente, no todo son buenas noticias (ya se sabe que, si son buenas, no son noticias). La primera reacción del mundo educativo no fue de bienvenida a un colaborador sino de alarma ante un impostor, en particular ante la amenaza de una aplicación capaz de producir como churros los típicos trabajos y ensayos académicos y de superar pruebas y exámenes desde la escuela primaria, pasando por la candidatura a los centros de élite, hasta la obtención de la licencia profesional: el plagio automatizado, al alcance de todos y, de momento y tal vez para siempre, indetectable. Por otra parte, todas las debilidades y amenazas de la IAG para la sociedad en general lo son también para las instituciones educativas en particular, si acaso agravadas por la menor edad y la mayor vulnerabilidad del alumnado, así como por ir contra sus fundamentos, en concreto contra la presunción de veracidad de los contenidos académicos y contra la visión y la retórica igualitarias de la institución. Aquí entran los problemas de privacidad, vigilancia y protección de datos, sesgos discriminatorios en los procesos de decisión, desinformación y falsificaciones, burbujas ideológicas, etc. A ello se añade el problema siempre presente de la desigualdad digital, la mal llamada brecha: efectivamente, cuanto más abierta y potente sea una tecnología de la información y el aprendizaje, mayor será la posible disparidad entre los individuos, las familias, las comunidades, los docentes o las escuelas.

Pero esos riesgos son combatibles, no eludibles. Los usos perjudiciales de la IA se filtrarán por todos los conductos y resquicios sociales y llegarán a todos, menores incluidos; la desigualdad digital ya está ahí, empezando por hogares que no tienen apenas acceso ni capital informacional, ni escolar, frente

a otras que sí, hasta el punto de que podrían prescindir de la institución si solo fuera para eso (la IA a bajo precio, al menos, derrumbará el muro entre quienes pueden adquirir todo el apoyo periescolar que deseen y quienes ninguno). La primera andanada disruptiva será, sin embargo, para la educación en la sombra, quizá con un inesperado efecto igualitario; la segunda será para la formación continua y el desarrollo profesional en el trabajo, con el posible efecto de que las familias perciban la necesidad de una transformación educativa, pedagógica, antes que el profesorado. La actitud de la institución y la profesión debe ser ante todo, y precisamente por eso, proactiva, no meramente reactiva. Ha de acompañar a la infancia y la adolescencia en un mundo, también el suyo, cada vez más impregnado de IA; y ha de asegurar la literacia digital suficiente a todos y, en particular, a quienes más difícil tendrían alcanzarla por sus solos medios.

26 jun 2023

La IA en el aula, sí, pero con el control del profesor

Entrevista por Ana Camarero, NIUSdiario 11/6/23

"La llegada de la quinta ola tecnológica permite otras formas de aprendizaje fuera de la escuela", nos dice el sociólogo y especialista en educación Mariano Fernández Enguita (Zaragoza, 1951) poco antes de presentar su último libro, La quinta ola. La transformación digital del aprendizaje, de la educación y de la escuela, en el auditorio de la Institución Libre de Enseñanza, creada en Madrid por un grupo de profesores universitarios bajo la dirección del pedagogo Francisco Giner de los Ríos para llevar a cabo la renovación cultural y pedagógica española a finales del siglo XIX.

Este experto en educación analiza a lo largo de las 224 páginas de esta obra los tres elementos esenciales de esta ola transformadora: el dispositivo personal, el software como metamedio y la conectividad ubicua.

P. En un entorno como el actual, más VUCA (volátil, incierto, complejo y ambiguo) que nunca, y con un sinfín de innovaciones tecnológicas aplicadas a la educación, publica “La quinta ola. La transformación digital del aprendizaje, de la educación y de la escuela” ¿Cómo se aproxima a este paradigma desde y para la educación?

R. Nos encontramos inmersos en una gran transformación, que denomino quinta ola, que no es de un día, ni es homogénea, ni sabemos exactamente cómo va a ser, pero que marca un antes y un después, al igual que en su momento hizo la imprenta o, en otro sentido, pero fuera de la escuela, los medios de comunicación, consiguiendo transformar la sociedad, la política o la cultura. Se trata de un hecho que es más profundo y amplio, y que va a afectar a todo. En este sentido, es compatible con el entorno VUCA, “era exponencial”, “gran aceleración” o “cambio intrageneracional”, como se le quiera llamar.  En el libro explico que se trata de un cambio en la forma de comunicación y de información y, por tanto, afecta también a la forma de aprendizaje, de educación y, en este ámbito, a la escuela como institución más claramente consagrada a ell

P. ¿Es posible una quinta transformación cuando la educación sigue arrastrando problemas heredados del pasado como rechazo, fracaso, repetición y abandono excesivos, etcétera? ¿En qué medida su implementación puede ayudar a mejorar esos factores?

R. Los problemas de abandono, fracaso escolar, como lo queramos llamar, se arrastran de la generación evolutiva anterior. Muchos de nuestros alumnos actuales se preguntan por qué si todo es tan divertido, tan interesante y parece tan fácil fuera, tiene que ser tan horrible, tan tortuoso, dentro. Con razón o sin ella, me da igual. Potencialmente todo el mundo podría convertirse en un pequeño Linsoln que quisiera estudiar debajo de un árbol, caminando kilómetros a la biblioteca todas las semanas, etc, pero eso no ocurre. Hay mucha gente que se va aburrida y harta de la escuela. La introducción de la tecnología, la llegada de esta quinta revolución tecnológica, permite otras formas de aprendizaje fuera de la escuela, otras formas de educación y, también, otras formas de aprendizaje y educación dentro de ella. En ese sentido, abre ciertas esperanzas, aunque no garantiza solucionar nada. Igual que la imprenta no hizo de todos nosotros escribas. Pero creo que la incorporación de nuevas formas de aprendizaje podría fomentar una cierta reconciliación del mundo más tecnológico o electrónico de la comunicación con el mundo escolar, pero bajo formas nuevas. 

P. Afirma en su libro que el aparato escolar no es especialmente permeable a la innovación tecnológica, ni la profesión docente particularmente entusiasta. ¿Están los docentes preparados para un sistema educativo más abierto y un ecosistema de aprendizaje tan ágil?

R. No, no están preparados, si atendemos a su formación inicial. Mientras se formaban en las escuelas de magisterio, y tenían tiempo libre, o en las facultades, desde las que se desemboca en la educación, muchos se formaban. Hoy en día, hay docentes que son innovadores, forofos de las tecnologías, por lo tanto, hay profesores que están formados, pero lo han hecho por su cuenta; o lo han hecho aprovechando unas oportunidades que no todos han sabido aprovechar. Es verdad que ha habido un esfuerzo en formación, a veces de las administraciones, de los centros o de las redes de centros, unas veces más acertado que otros, pero ese esfuerzo actualmente ha quedado superado.

Además, hay una formación desigual. No podemos decir que con la formación básica que se le supone a todo enseñante es suficiente. De ninguna manera. Mi abuelo fue maestro, probablemente con lo que aprendió durante su formación inicial fue bastante para ser un maestro razonable, incluso bueno, durante su trayectoria profesional. Hoy en día esto no puede suceder en el ámbito de la docencia, como tampoco queremos que suceda en los entornos sanitarios o de justicia. Si los profesionales de estas disciplinas no se formaran continuamente nos quejaríamos como usuarios; por lo tanto, no tenemos derecho a reclamarlo para nosotros, los docentes, ni a buscar excusas.

P. ¿Cómo abordarlo?

R. En esta evolución y mejora del profesor, las administraciones desarrollan un papel de ordenación, de regulación, de impulso general, pero también lo tienen los centros o grupos de centros. Un profesor es demasiado poco, un grupo de profesores también, e incluso un centro. Para algunas cosas, puede servir el centro, por eso es esencial que haya un proyecto de centro. Pero para algunos temas conviene que la escala sea mayor, como las redes de centros del tipo que sea, territorial, de afinidad por un tipo de pedagogía, etcétera. El contacto con la comunidad también es importante, hay mucha gente que tiene conocimientos muy interesantes, entre otras cosas, que sabe de digitalización, etc. Y, por supuesto, la política. Todos estos elementos deben estar presentes sin esperar que sea uno solo de ellos quien lo resuelva.

P. Pero parece imposible que se den esas conexiones en el ámbito educativo

R. No es imposible, ni mucho menos. No creo que el problema sea que no haya acuerdos políticos. Ese es un problema aparte. Aunque es cierto que debería haber acuerdos políticos básicos sobre cómo va a ser un sistema educativo a medio y largo plazo, que no quiere decir que no se modifique hasta entonces, pero sí que recogiera unas coordenadas generales de trabajo.

Hay poca costumbre de entender la importancia de la organización y del trabajo en equipo. Es decir, aquí miramos la educación en dos niveles: uno, aquel en el que cada maestrillo está con su librillo; y dos, la idea de que todo tiene que venir desde el ámbito político y si no funciona es el culpable. Creo que, entre esos dos aspectos, que indudablemente tienen su responsabilidad, hay un nivel meso que, insisto, es el de los centros, por encima de redes o grupos de centros, y por debajo del trabajo en equipo.

P. Habla de la necesidad de personalizar el aprendizaje y la enseñanza y cómo la IA es un elemento importante en su consecución. ¿Cómo conseguirlo?

R. No me apasiona la cuestión de personalizar, aunque es verdad que tenemos tecnologías que son adaptativas. En su forma más simple, por ejemplo, el clásico libro de enseñanza programada que hace una pregunta y da tres soluciones. Al dar la respuesta correcta te permite seguir y si te equivocas te remite al capítulo anterior. Esto puede ser una ayuda, pero normalmente esa forma de personalización casi siempre ha tratado de dirigir el camino por el que se quiere llevar al alumno.

Lo que tiene la tecnología es que puede devolver al aprendiz, pero también al profesor, el control del tiempo, la capacidad de elegir distintos caminos, de dedicar más tiempo a una materia y menos a otra y, también, la capacidad de desplegar las capacidades y los intereses allá donde puedan ir. Esto facilita la diversificación, llámese personalización, individualización, etc, y también, muy importante, la interactividad, que desde hace mucho tiempo introduce la tecnología.

P. Apunta que “la transformación digital cambia radicalmente las coordenadas en las que se situaba el profesorado” e incluso señala que su incorporación puede conseguir un “gran miedo al reemplazo” de los docentes. ¿Cómo se va a producir la colaboración hombre-máquina en la docencia?

R. Hay miedo a dos grandes reemplazos: uno, la introducción de un robot puede suponer el desplazamiento del docente, y dos, la aparición de un profesor “estrella” en un monitor con la presencia de otro docente vigilando en el aula para que los alumnos no produzcan desórdenes. Hay que decir que, si un profesor hace solo algo que puede hacer una máquina, sí puede ser reemplazado. Pero los profesores hacen muchas otras cosas y las escuelas ofrecen mucho más que la simple transmisión de información. No creo que haya que plantearse la tecnología como un sustitutivo, porque no lo es. No hablamos de meter la tecnología en la escuela, estamos hablando de qué tecnología utiliza la escuela. La discusión hoy no es tecnología sí o no, sino qué tecnología. ¿Seguimos con las del 1700 o nos adaptamos a los tiempos y aprovechamos los medios que tenemos?

P. ¿Es partidario de utilizar ChatGPT en el aula?

R. Con el control del profesor, completamente.  Esta tecnología ya se encuentra fuera del aula, las aplicaciones son ubicuas. Están en todas partes, cuando salen las utilizan, y los profesores, cuando se encuentran fuera del centro, también las usan. Qué hacemos, lo ignoramos y los abandonamos o entramos con el alumnado en ese terreno. No podemos mirar hacia otro lado.

P. Habla de “aumentar la inteligencia de la profesión”, porque “a ninguna profesión liberal se le perdonaría seguir anclada en el contexto tecnológico que imperaba en el momento de su formación inicial”.  ¿Qué recomendación haría a los profesores que ya están en ejercicio y, sobre todo, a aquellos que se incorporarán a las aulas en los próximos años?

R. Que se pongan al día tanto como puedan. Aumentamos nuestra inteligencia cuando nos dotamos de instrumentos que nos permiten mejorar nuestra actividad ya sea esta personal o profesional, eso es la inteligencia aumentada y ese es el uso que debe hacer el profesor de la tecnología digital y es el uso que debe enseñar. Y acompañar en ello a los alumnos.