Más tiempo y menos excusas

Cada vez que se discute la ampliación o la racionalización del calendario escolar, notablemente reducido en los últimos treinta años y absurdamente distribuido a lo largo del año natural, asistimos a la oposición de la mayoría de los profesores (no todos) y sus organizaciones sindicales (todas sin excepción) y profesionales (no todas: sí las gremiales, no necesariamente las pedagógicas). El argumento es siempre el mismo, con escasas variantes: no es ése el problema, no es ésa la solución, hay otras cosas más importantes que hacer, etc. y, las contrapropuestas, que se dedique más dinero a esto o aquello. "Más recursos", un mantra que se repite invariable al mismo tiempo que se hace lo posible por desaprovechar los recursos que se tiene.

El principal recurso de la escuela, lo más importante que esta ofrece al alumno, es el tiempo escolar. Tiempo de clase en el aula, de trabajo fuera del aula, de actividades extraescolares, de uso del equipamiento, etc. Salvo que se alcance un punto de saturación (y nadie ha demostrado, ni siquiera argumentado, que así sea), más tiempo de clase y escolar significa mejor enseñanza. Por otra parte, 175 días lectivos (menos alguno que se pierde por cualquier motivo) son menos de la mitad de los días de año, de modo que no parece que puedan suponer sobrecarga para los alumnos ni mucho menos para los profesores, que han firmado un calendario laboral similar al del resto de los trabajadores en general y los funcionarios en particular.

Si Marx levantara la cabeza

He leído a un ingenioso estudiante universitario (seguramente con futuro político, a saber en qué bando) explicar su oposición al EEES (vulgo Bolonia) porque supone una semiproletarización del alumno. Lo dice porque, si se multiplican los créditos anuales (60) por las horas presuntas de trabajo por crédito (25-30), salen 1500-1800 horas al año, lo que se acercaría (aunque no mucho) a un horario laboral. Con teorías asíno sólo se proletarizan los estudiantes, sino las amas de casa, los autónomos y cualquiera: cada vez menos obreros y más proletarios. Podría ofrecer al autor una explicación más sutil: como las asignaturas se expresan en créditos, por tanto en horas, digamos que se convierten en trabajo abstracto, en gelatina de trabajo humano, que, por muy diferente que sea su valor de uso (éste será traductor, aquél economista, el otro médico...), se igualan en su valor de cambio. En vez del burdo Marx de la ley de hierro de los salarios, la plusvalía absoluta, el economicismo..., se ampararía así en el más sofis de la alienación del trabajo, la plusvalía relativa, la crítica filosófica...

Dado que nuestro estudiante también defiende, como casi todos, la gratuidad de la enseñanza universitaria (que pagan todos y beneficia sólo a algunos) y, claro, un empleo digno, al nivel de su titulación; es decir, dado que quiere más por menos, todo por nada, recibir un título sin ser proletarizado, se deduce que quiere ser rentista, al parecer más progre que ser obrero, incluso obrero del aprendizaje. Tendrá la inestimable ayuda de los defensores de la renta ciudadana, básica o como gusten, que pretenden sustituir el proletariado marxiano por el romano, aquellos proletarii sostenidos por los impuestos, dedicados a parir y alimentados de panem et circensis. Si Marx lo viera repetiría lo que ya le hizo decir una vez su yerno: "Si esto es el marxismo, yo no soy marxista." ¡Cuidado con el movimiento estudiantil que se avecina!

Escolarizar es la mejor forma de educar

La escolarización obligatoria nació para asegurar el acceso a la enseñanza y evitar la explotación infantil. Ésta pervive hoy en campos a los que la ley llega mal, como la economía doméstica y sumergida, y escolarizar sigue siendo un modo de impedirla. La relación con el acceso a la cultura es menos clara, pues en la sociedad del conocimiento la educación es más necesaria y la escuela es la única oportunidad de muchos, pero después de traernos con éxito a la galaxia Gutenberg parece que se atasca ante la galaxia Internet. Esto, unido a sus problemas de convivencia, lleva a algunas familias a pensar que ellos lo harían mejor, base de la escolarización en casa (homeschooling).

En versión glamorosa bastan unas pocas familias de profesionales (alto nivel educativo) neorurales (lejos de la escuela) y con acceso a la Internet. Y, efectivamente, hay cosas que harán mejor que una escuela con su cuota de objetores discentes y docentes. El derecho es a la educación, y la escolarización es sólo un medio, ¿no?

Pues no. La escuela nació para socializar de otro modo que la familia, superando sus limitaciones. Para formar productores y ciudadanos, i. e., personas autónomas en una economía de intercambio y una sociedad demoliberal. Ya otras sociedades habían considerado a la familia insuficiente: desde la polis griega, con sus escuelas y barracones militares, hasta los artesanos y la nobleza medievales, enviando su prole a los talleres y cortes de otros.

La modernidad va más lejos, pues mercado y empresa requieren una disposición y lealtad en los vínculos débiles, y el Estado una identificación y solidaridad colectivas, que la familia no asegura. Porque podría no querer hacerlo y porque no basta con predicarlo, pues se precisa un proceso de experiencia que ella no puede proporcionar pero la escuela sí. La familia es una institución primaria y prepara bien para otras (la familia de destino, la parentela más amplia o la comunidad vecinal); la escuela es una institución secundaria y anticipa las características de otras no menos importantes: Estado, empresas, asociaciones...

Por eso es derecho y deber. Derecho, más allá del genérico a la educación, porque hay aspectos de ésta que sólo la escuela puede garantizar. Deber, porque también es un derecho de toda la sociedad frente al individuo. ¿Resulta, pues, inaceptable escolarizar en casa? No cuando la escolaridad choca con otros derechos del niño (no de sus padres) o actúa contra sus propios objetivos. Dos ejemplos rápidos: si las condiciones residenciales suponen largos desplazamientos (niños de varios hogares estudian a cargo de padres-adultos de alto nivel, quizá escolarizados vía Internet, etcétera, caso muy norteamericano); o si enseñanzas artísticas o deportivas, junto a las ordinarias, dan una jornada extenuante (un niño matriculado en un conservatorio cursa libre la ESO, en casa y con apoyos, caso bastante español). Pero la desescolarización total o parcial debe estar sujeta a que se garanticen sustitutivos de esa educación social atribuida a la escuela, controlando y verificando procesos y/o resultados.

No olvidemos que no todo es glamour: sectas y confesiones que se aíslan de otras creencias, etnias que desescolarizan a sus hijas púberes, extremistas que huyen del pluralismo... Piénsese en la ofensiva del ultraconservadurismo contra la Educación para la Ciudadanía. Si hoy se objeta la asignatura, ¿por qué no mañana a una escuela impregnada de su espíritu? La escuela es más que un proveedor de desarrollo personal: es un mecanismo de cohesión social.

(El País, Edición Madrid, 22/10/200)

Educar o adoctrinar... en familia

Las mayorías, y las instituciones democráticas, también se equivocan. Lo hacen, por supuesto, cuando trastornadas por el miedo o el fanatismo se lanzan a la guerra, el recorte de las libertades o la erosión de las instituciones. Pero también cuando, embebidas de entusiasmo liberal, democrático o igualitario olvidan las intersecciones y los conflictos de valores -libertad, democracia, igualdad- para proclamar uno de ellos como absoluto. El neoliberalismo doctrinario sacrifica la igualdad y supedita la democracia a la libertad (sobre todo de comercio, dicho sea). Atenas sacrificó la libertad a la democracia. El comunismo sacrificó libertad y democracia a la igualdad. La Sociedad de Naciones proclamó el derecho de los pueblos a la autodeterminación olvidando que, en medio mundo, tales pueblos ya no existían como tales y sólo podrían ser reconstruidos y reafirmados a costa de los individuos.

En nuestro ámbito, una de esas solemnes barbaridades o sandeces (o ambas a la vez) es el llamado derecho fundamental de los padres a que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones.

¿Qué derecho es ése? Sencillamente, el que convierte a los padres en propietarios absolutos de sus hijos en contra de ellos mismos y de la sociedad sin de la cual serían menos que primates. Porque lo que se proclama no es el derecho a formar a sus hijos en unas creencias pero permitiendo y asegurando, al mismo tiempo, que aprendan que viven en una sociedad con otras y que se preparen para, al paso de su maduración, aceptarlas, cambiarlas, rechazarlas u olvidarlas. Se persigue que no conozcan otra cosa, que ignoren a la sociedad que a lo largo de la historia los ha hecho humanos y hoy les hace libres y que no puedan elegir por sí mismos. En definitiva, lavarles el cerebro en nombre de las propias creencias que, mira por dónde, casi siempre son también las de la santamadreiglesia.

Se mueven, y sin embargo...

Leer los textos del movimiento estudiantil contra Bolonia es una sensación agridulce, si no una experiencia esquizofrénica. Por un lado, reconforta ver que se interrogan sobre el presente y el futuro de la Universidad, después de tanto tiempo de apatía en torno a la misma, apenas salpicado por movilizaciones minoritarias contra la globalización o mayoritarias contra la guerra, temas externos al alma mater. Ver las referencias a la mercantilización de la Universidad o a la proletarización del estudiante es como volver a casa por Navidad, como escuchar o entonar las canciones de siempre con los amigos de antaño. Por otro lado, sin embargo, provoca desasosiego la banalidad autorreferente y satisfecha de las críticas y la evidencia de que ninguna dosis de realidad será capaz de alterarlas. Resulta arduo evitar la sensación de déja vu, de estar escuchando la misma cantinela no importa lo que suceda alrededor.

Excepto que entonces nos habría parecido una ñoñez hablar de mercantilización, ya que para un buen marxista el mercado era el velo superfluo del capital, no veo diferencia entre hablar de mercantilización en 2009 y de rentabilización capitalista de la enseñanza en 1969 (lo rotulé en muchos carteles). Es verdad que hoy hay capital y mercado, como entonces, y que no se están quietos; es cierto que tienen su dinámica y sus intereses, como entonces, y que la Universidad no va a quedar al margen de ellos. Pero algún error tiene que haber si, cuarenta años después de la rentabilización capitalista, todavía hay que proceder a la mercantilización. El error seguramente consiste en que nadie se molesta en mirar ni la realidad ni la información sobre ella. Uno puede encontrar en la literatura pro Bolonia cuantos pasajes necesite en torno a la cualificación, la adecuación al mercado de trabajo, etc. e hilar contra ello un discurso redondo y contundente, pero sería más honesto y útil ver cómo ha evolucionado el gasto en educación, preguntar a los empresaros si creen que la Universidad está o estará a su servicio o averiguar cuántos estudiantes tienen otros motivos que esos para estar en la Universidad.

El otro gran tópico es la proletarización del estudiante. Cuando yo estudiaba ya se hablaba de la proletarización de los intelectuales, los técnicos, etc., o sea, de nuestro futuro. De entonces a hoy nos hemos aburrido de oir hablar de la proletarización del profesor o la intensificación de su trabajo a la par que disminuían su jornada, alargaban sus vacaciones y ganaban autonomía individual y colectiva. Ahora es el turno de la proletarización (parcial, dice prudente el último texto que he leído) del estudiante. ¿Cuál? La contenida en el modelo ECTS, porque en él se especifica la carga de trabajo del alumno y porque ésta equivaldría a la de un trabajador. ¡Mira por dónde!

Hasta ayer, el profesor decía: "El temario es éste", y daba igual ocho que ochenta, pues ni le importaba a nadie qué carga de trabajo pudiera suponer para el estudiante ni podía éste argumentar sobre ella, ya que no era parte del discurso legítimo. Ahora, por primera vez, se obliga al profesor a especificar qué y cuánto aprendizaje del estudiante corresponde a su enseñanza. Me parece delirante llamar a esto proletarización, pero, si la metáfora tiene algún sentido, lo que los críticos temen ahora perder sería servidumbre personal, pues lo cierto es que pasamos de la dependencia arbitraria a la especificación de las tareas: del status al contrato, como definió Maine el paso a la modernidad.

Proletarización también, se afirma, porque la carga horaria del estudiante equivaldrá a la de un trabajador: 60 créditos de 25-30 horas suponen 1500-1800 horas al año (1650 como media no ponderada), lo que se sitúa muy cerca de las 1644 horas pactadas por trabajador en el año 2000 (últimos datos del INE) -para los trabajadores a tiempo completo, todo hay que decirlo, fueron 1738. Vale, pero ¿qué es lo que quieren: estudiar a tiempo parcial mientras las familias o el Estado los sufragan a tiempo completo?

Lo único que daría sentido a la imagen de la proletarización sería la especificación de las tareas del estudiante, es decir, la organización desde arriba de su proceso de aprendizaje, como en su día el capital organizó el proceso de trabajo del obrero, lo que Marx llamó la subordinación real del trabajo y, con matices, la alienación del proceso o la extracción de plusvaía relativa. No creo que hilen tan fino, pero aquí está la madre del cordero, hoy como ayer: el aprendizaje ¿va a ser un proceso estrictamente regimentado o va a ser un proceso creativo (o, lo que parece más sensato, algo intermedio)?

Lo que se necesita no son consignas banales, sino análisis equilibrados, y si hay una institución y un colectivo para los que no habrá persdn si confunden unos con otras ésos son la Universidad y sus estudiantes. A Galileo le prohibieron razonar, por lo que sólo pudo objetar: eppur..., si muove. Los estudiantes se mueven, y nadie se lo va a prohibir, pero...