Madrid: una carga de profundidad contra la cohesión social

Es difícil imaginar una respuesta más inadecuada al incidente de la prohibición del hiyab en el aula que la elegida por la Consejera de Educación de la Comunidad de Madrid. Después del desafortunado fiasco laicista del director y la comunidad  (quizá habría que comenzar a decir la secta) escolar del IES Camilo José Cela, nada peor que la patochada liberal de la Consejera Fígar, que seguramente ha creído ver confluir todas las ventajas y virtudes en la decisión de dejar a los reglamentos de los centros la facultad de permitir o no el velo en su interior. La ventaja más obvia, eludir la responsabilidad de tomar por sí misma una decisión; otra ventaja asociada, llevar la contraria al gobierno. Entre las virtudes, la presunta opción liberal: que cada centro haga lo que quiera, y seguramente un cierto arrebolamiento republicano. Pero el valor del liberalismo consistió en defender la libertad de las personas, comenzando por la libertad de creencias y de culto, contra el Estado y cada una de sus instituciones (una de las cuales es, no se dude, la escuela, incluso cuando es privada, pues actúa por un mandato público), no en que el Estado y cualquier pequeña institución pudieran imponerse a ellas, como ahora ha sucedido. Y lo que el republicanismo aportó fue otra cosa: la distinción clara entre el Estado y la iglesia, pero entre el conjunto del Estado y la iglesia ("El maestro en la escuela, el cura en la parroquia y el político en el Ayuntamiento", decía Ferry), no el fraccionamiento del Estado en distintos pedazos al servicio de distintas sectas. Porque lo que el gobierno regional de los populares hace no es declarar laica la escuela en su conjunto, ni siquiera la escuela pública, sino permitir un reducto laico, o pseudo-laico, en un mar de escuelas públicas con crucifijos en las aulas, escuelas religiosas concertadas y trato de favor a los legionarios de Cristo y otros fundamentalistas –y la música de fondo la pone la COPE. Nosotros os dejamos crear algún reducto laico, pseudolaico o sectariamente laico, de manera que podáis exhibir vuestra conciencia republicana, y vosotros nos dejáis que sigaos sosteniendo y fomentando las escuelas confesionales.

¿Por qué esa súbita conversión a la autonomía de los centros? Tal vez porque no hay mejor manera de volar la escuela pública y la cohesión social, como de inmediato se ha visto. El segundo IES, el San Juan de la Cruz, al que estaba previsto trasladar a Najwa ha modificado su reglamento en cuestión de días, un tiempo récord, para prohibir también el hiyab. "Esto que hemos hecho nos complica la vida, pero no vamos a crear guetos", ha dicho la directora. En realidad debería haber dicho –y eso será lo que se haya dicho en el Consejo del Centro-: "Se van a crear guetos, pero nosotros no seremos uno de ellos, aunque con ello contribuyamos  a que otros lo sean en mayor medida." Tienen razón la directora y el Consejo en señalar los perjuicios añadidos de cambiar a una alumna a mediados de curso y en reclamar que la Consejería dicte una normativa de carácter general pero habrían hecho mejor en oponerse directamente al traslado con cualquier medida antes que con ésa.

Porque esa dinámica es precisamente el material explosivo de la lamentable inhibición de Fígar. Si los centros pueden abrir o cerrar las puertas a los inmigrantes y a las minorías de origen islámico con un simple reglamento, todo racista, xenófobo o sectario religioso se convertirá en republicano en menos que canta un gallo. Después de todo, nada mejor que encontrar razones pressentables para fines impresentables

Los costes del fracaso y el abandono

Me pregutan de El País, y respondo:

--Se ha cifrado en unos 2.900 millones el "despilfarro" de recursos por culpa del abandono universitario (es decir, c arreras que se dejan o se acaban en más años de los previsto). ¿Es posible calcular el coste del fracaso escolar en la formación no universitaria?

Una respuesta precisa a esta pregunta requeriría por sí sola una larga investigación, pero, si sirve para hacerse una idea, piénsese que el gasto por alumno es de unos 6000 euros en secundaria, unos 1000 euros al año. Sólo el hecho de que más del 40% haya repetido un año a los 15, habiendo 1.800.000 alumnos ya representaría unos 750 millones de euros, que con los que tripiten, etc., se acercarían a los 1000. Añada a eso que en el bachillerato repite cada año casi un cuarto de los alumnos, otros 150 millones de euros; en la FP hay algunos menos alumnos pero también menos promoción, o sea que échele otro tanto. Si miramos su producción futura, el 30% de alumnos que no termina la ESO tiene un 10% menos de probabilidades de ser económicamente activo, un 5% más de probabilidades de estar parado y va ganar un 15% menos. Sólo esto representa respectivamente, más o menos un 3% más el 1,5% más el 4,5% de reducción de PIB, dicho en bruto. O sea, nuestro fracaso educativo nos cuesta en conjunto el triple que la crisis. Esto no es más que un ejercicio mental impreciso, pero da una idea del orden de magnitud del problema.

--¿Qué soluciones crees que puede haber a este gasto de recursos? Hay quien defiende eliminar la repetición de curso y destinar esos recursos a clases de refuerzo, por ejemplo. En la universidad, también se plantea penalizar las segundas matrículas.

Desde luego, aunque el tratamiento debe ser enteramente distinto en la obligatoria, la post-obligatoria y la universitaria. En la obligatoria debería erradicarse la repetición. En términos lógicos es una barbaridad que por no superar una parte menor de los objetivos (téngase en cuenta que fallar, por ejemplo, por el 20% de la nota -un 3 sobre 10- en el 30% de las materias significa gallar en el 6% del total- se haya de repetir el 100%. Es una barbaridad de origen galo que ellos mismos denominan irónicamente el mal francés y que aquí hemos asumido de forma acrítica y sin reservas, quizá por la tradición patria de que la letra con sangre entra. El mejor indicio de esta aberración es que quedamos ligeramente por debajo de los países mejor situados en las pruebas comunes, pero doblamos su tasa de fracaso con nuestras calificaciones, que son nuestras pruebas singulares pero con efectos de selectivos, no sólo informativos. Aunque a quienes identifican calidad con gran número de suspensos les suene extraño, hay que combinar una enseñanza y un aprendizaje de mayor nivel con criterios de evaluación más permisivos, a la vez que dedicar específicamente recursos adicionales a los alumnos con dificultades que son uno de cada tres. Y esto quiere decir, ante todo, mas horas y más días de clase, en cantidades que deben ser moderadas a escala cotidiana pero sustanciales a escala anual.

--¿Cómo es posible mejorar la "empleabilidad" de los universitarios? ¿Qué opina de la tan mencionada falta de vocación técnica de los estudiantes españoles?

Creo que el problema es doble, de oferta y demanda. Arrastramos el menosprecio del hidalgo por el trabajo manual, que se manifiesta en que la mayoría no quiere otra educación post-obligatoria que la académica, pero también los malos usos de una industria que nació superprotegida y que todavía hoy se basa en gran medida en el trabajo poco cualificado y los bajos salarios. Creo que debemos, a la vez, flexibilizar el mercado de trabajo, para que tenga mayor capacidad de absorción, y los sistemas de protección, para que nadie pueda caer al suelo sin red.

--¿Cree que un reto pendiente la formación continua en España? Es decir, potenciar la reformación durante la vida laboral.

Lo es. Aparte de unos pocos gremios minoritarios y altamente cualificados, en España descubrimos la formación continua al entrar en la Unión Europea. No terminamos de sentir la necesidad porque tenemos, como he dicho, una empresa privada de bajo nivel tecnológico, a la que se unen unas profesiones liberales hiperptotegidas por monopolios legales y un ecor público poco eficiente, porque no está sometido a un sistema eficaz de rendición de cuentas. Pero la formación permanente, ulterior, va a pasar a ser tan importante como la inicial o más.

En una economía global e informacional los tranajadores de una sociedad avanzada están sometidos a una fuerte competencia por parte de los trabajadores del resto del mundo y de las máquinas, que pueden reemplazarlos. Básicamente hay tres maneras de competir: acepar reducciones salariales, lo qu a nadie le gusta; protegerse mediante barreras legales, lo que a medio y largo plazo es desastroso para la productividad y para la economía; y aumentar la productividad a través del aumento de la cualificación, que no sólo es más eficaz para quien lo hace y gana así posiciones en la competencia, sino incluso para quien las pierde, por la calificación se traduce también en innovación, mejores productos y servicios, etc. Es un juego de suma positiva, en el que todos ganan, mientras que la competencia salarial es un juego de suma cero, donde unos ganan lo que otros pierden, y la protección contra la competencia lo es de suma negativa, en el que el balance general es que hay más pérdidas que ganancias.

El artículo, pinchando aquí.

Un primer paso, con buen sentido

Todo clama por un pacto de Estado en materia de educación. A largo plazo, que la escuela es el principal mecanismo de formación de la ciudadanía, es decir, de la vida en común; que de ella dependen competitividad, posición y evolución del país en la economía global -la de todos y, por tanto, de cada uno-; que una generación que mayoritariamente vota pero ya no estudia legisla para otras que estudian pero no votan, y tal vez no piensen como nosotros. A corto, las altas tasas de fracaso y abandono, los pobres resultados PISA, el fiasco en los objetivos de Lisboa, el alarmante malestar docente o la reveladora mortandad de ministros y consejeros del ramo.

La cuestión es si estaremos a la altura de las circunstancias (más difícil, decía Machado, que estar au dessus de la melée), en un país más dado a la bronca que al diálogo y el acuerdo. Profesores y padres destacan por su limitado horizonte, centrados respectivamente en sus particulares intereses laborales (jubilación, autoridad y reconocimiento) o presupuestarios (bajo los lemas de libre elección y escuela pública), sin apenas propuestas de interés común. Los partidos, por su maximalismo: irreductibilidad de los nacionalistas (lo suyo es irreversible), dogmatismo irreal de IU (si no es hacia el centro político ¿qué pacto de Estado es posible?) y escasa voluntad de un PP confiado en que cuanto peor para el país, mejor para volver al gobierno (de sus tres demandas irrenunciables: calidad, elección y castellano, deberían estar satisfechos con las dos primeras, pero no). Es verdad, por otra parte, que PSOE y gobierno han tardado en reconocer los efectos imprevistos de la LOGSE y no terminan de abordar la articulación nacional del sistema.

Pocos motivos, pues, para el optimismo, pero sí alguna luz: el gobierno ha hecho un notable esfuerzo desde la LOE (que también lo fue) por asumir propuestas ajenas y lleva tiempo empeñado en corregir ciertas disfunciones (repetición, formación profesional, evaluación, dirección...). Sindicatos de profesores y asociaciones de padres han matizado sus demandas y entrado en otros aspectos. Hasta los populares dejan traslucir que en sus filas hay defensores del pacto. No veremos un gran acuerdo, pero nada impide dar el primer paso en la dirección correcta.

Fundamentalismo burocrático

Anteponer los medios a los fines es algo que Robert K. Merton definió en su día como ritualismo burocrático. Con algo más de prosa, una preocupación exacerbada por las normas procedimentales, que inicialmente concebidas y creadas como medios para la consecución de unos fines, terminan convirtiéndose en fines en si mismas y reemplazando a los fines originales y genuinos de la organización. Esto es lo que tiene que haber sucedido para que el director de un instituto haya llegado a expulsar del aula a una alumna musulmana de 16 años por llevar un velo en la cabeza.

No se piense que el director es un fundamentalista religioso. Todo lo contrario: se trata de un probo funcionario que ha aplicado el reglamento del centro, que prohibe llevar cubierta la cabeza en clase. Lo interesante del asunto es que al propio Director le parece desproporcionado, pero la norma es la norma, es decir, el único motivo, y eso es precisamente lo más preocupante: que la afrenta a los derechos (a la educación y a la libertad de culto) de Nawja Malha, la joven ciudadana española que a sus 16 años ha decidido levar el velo que una versión moderadamente tradicional de su religión le exige, no viene del fundamentalismo religioso sino del fundamentalismo burocrático.

La prohibición previa de llevar la cabeza cubierta es discutible pero plenamente comprensible, y probablemente razonable en ciertas circuntancias, pero aquí, como en tantos otros ámbitos, las soluciones de ayer son los problemas de hoy. En nuestro entorno, descubrirse la cabeza al entrar en un lugar techado, tanto más en un hogar o en un lugar de trabajo, es una muestra de cortesía, al menos por parte de los varones. En los centros escolares y fuera de ellos muchos adolescentes, y en particular algunas bandas poco recomendables, consideran una seña de identidad y de afirmación cubrirse la cabeza, típicamente con una gorra de béisbol, también siempre varones. No son pocos, por ello, los centros que prohíben o en algún momento han prohibido formalmente llevar la cabeza cubierta en su interior, siempre pensando en los varones, pero cuando una medida tomada para combatir la débil falta de respeto al prójimo que supone no descubrirse se convierte en la fuerte falta de reconocimiento que consiste en negar a alguien algo que su religión le exige y que no daña a nadie, es que hemos perdido los papeles.

Y así debe de haber sido, porque al patinazo de un director de instituto no ha tardado en sumarse la consejera de Educación de la Comunidad de Madrid, Lucía Fígar, quien ha asegurado que "las alumnas no deben ir a clase con la cabeza tapada, pero respaldará lo que digan los reglamentos de cada colegio y cada instituto" (lo cual no impide, por cierto, que su gobierno intente  al mismo tiempo acosar y defenestrar con todo lo que se le pone a mano al rector de la Universidad Complutense, cuya autonomía es de rango histórico y constitucional). El mensaje no podía ser más desfortunado: no se reconoce su derecho a usar el velo en un espacio institucional, con lo cual se anima a que tampoco lo hagan los reglamentos internos de centro, aunque se aceptará en el caso de que o hagan (¿tal vez en unos cuantos centros-ghetto para inmigrantes?).

El director ha explicado que la medida excluyente no fue iniciativa suya, sino en respuesta a la solicitud de "un sector de la comunidad educativa". ¡Bonita comunidad! Esto no disminuye un ápice su responsabilidad, pero nos recuerda que no estamos simplemente ante una decisión anecdótica. Por la prensa sabemos que compañeros y compañeras de la afectada la han apoyado, le han prestado sus apuntes mientras no podía ir a clase, etc., pero también que otras (y seguro que también otros) consideran que sería discriminatorio cambiar el reglamento para permitirle a ella el velo si a las demas no les permiten ir con una pamela, etc.  Sabemos también que el Reglamento de Régimen Interno que ha servido de excusa a la medida fue aprobado en 2007, y resulta francamente difícil pensar que, a esa altura, a nadie se le ocurriera que tarde o temprano entraría en colisión con la norma islámica del velo femenino. Basta, en fin, con echar un vistazo a los comentarios de los lectores tras la noticia en diversos medios digitales par que se le pongan a uno los pelos de punta.

Barómetro del profesorado, I

Resultados para las preguntas relativas al Pacto Social y Político de Estado sobre la Educación, incluida la jubilación anticipada LOGSE. Ver aquí.