Maestros japoneses

Ayer y anteayer entrevisté a tres maestros japoneses. ¿Saben cuánto trabajan? La primera, que lo había sido durante cuatro años y ya no lo era desde hace cinco, me dijo que entraba a las 7:00 (am, como es lógico) y salía entre 9:00 y 11:00 (pm, por supuesto: no tenía jornada continua y comprimida). La explicación: podría salir a las 5:00 pm, pero estaba en un barrio difícil (de viviendas sociales, familias pobres...) en el que impartía secundaria inferior (el equivalente a nuestra ESO, pero hasta los 15). Por la mañana y al mediodía, como era jugadora de tenis (no maestra especialidad tenis, ni deportes -la suya era lengua inglesa), daba clases de tenis, porque consideraban que el deporte era una buena forma de vincular a esos niños difíciles a la escuela y, en consecuencia, todos los profesores, todos, participaban en algún tipo de "club" (para actividades extraescolares en la escuela). ¿Y a las 17:00? A las 17:00, ¿cómo le ibas a decir a un padre que ha llegado la hora de marcharte y no le atiendes?, había que apoyar a algunos alumnos y era el tiempo que tenía para preparar las clases (en el colegio, mejor que en casa).
Ayer fueron dos maestros de una escuela acomodada, pública, sólo infantil y primaria, situada en un barrio acomodado, a tiro de piedra del palacio imperial. Le pregunto al director por los problemas del centro y me dice que uno de ellos es que tienen que trabajar... hasta las 9 o las 10 (pm, insisto). ¿Por qué?, inquiero. Porque desde que se suprimió la clase los sábados se concentra más trabajo los demás días, y aun así tienen que venir algunos fines de semana. Otro profesor me cuenta que llega a casa a las 22:00 y sale a las 6:00. "Son 24 horas, 365 días", me dice, "pero ya lo sabía cuando lo elegí" Es una profesión dura que no aconsejaría a sus hijos, pero él no la abandonaría y cree que es gratificante (lleva veintiún años de ejercicio). Se queja, cuando le pregunto, de tener poco tiempo libre, y no piensa que el salario sea alto, pero está satisfecho porque le gusta.
Créanme que no hay nada lost (nor found) in translation
No es que esté proponiendo una reforma del estatuto del profesorado en España, pero ¿no es asombrosa la diferencia? ¿Será que somos superiores? A la vista de lo que que me rodea, cuesta creerlo. La próxima vez contaré algo más gracioso todavía.

No todo el mundo piensa en la misma dirección

El mes pasado publicamos los resultados del Barómetro de Opinión Hispano-Luso (BOHL) 2010. Aparte de volver a preguntar sobre las relaciones entre ambos países e introducir un grupo de cuestiones nuevas sobre la percepción recíproca, se dedicaron dos preguntas a la integración entre ambos países. Los resultados preliminares más completos pueden descargarse en CASUS o verse en Scribd.
La primera de ellas reproducía la pregunta de 2009: ¿Deberían unirse España y Portugal para formar una Federación? La suma de quienes se declaran a favor (Muy de acuerdo o De acuerdo) aumenta a ambos lados de la frontera: en España pasa del 30,3 al 31,0%, pero en Portugal lo hace del 39,9% al 45,6%. Por lo demás, y como la vez pasada, la opinión está mas polarizada en Portugal y hay más indiferencia o indefinición en España.
La segunda, nueva en esta edición, pide a los encuestados que califiquen de 0 a 10 tres fórmulas de integración ordenadas de mayor a menor intensidad (y dos de cooperación). Los resultados (España/Portugal) para las primeras son éstos:
Estado unitario, tipo Francia, 3,30/3,82
Estado federal, tipo EEUU, 3,64/4,08
Estado confederal, tipo Suiza, 4,12/4,74
Aunque no es lo mismo calificar que optar, nótese que a) son consistentes con la respuesta anterior y b) la calificación en ésta (4,12)  sube claramente respecto del porcentaje en aquélla (31) en el caso de España.
Lo interesante no es tanto si esto pone algo nuevo en la agenda, que seguramente no, como el mero hecho de que se pueda pensar colectivamente en dirección contraria a la que algunos consideran inevitable.
El ICPS ha encuestado durante años a los catalanes sobre su integración en el Estado español actual con resultados variables. En la última edición, de 2007, la independencia era la opción del 31,7% de los encuestados. El CEO pregunta desde hace cinco años por fórmulas más precisas y, en 2009 registraba un 21,6% por la independencia, 29,9% por la federación, 36,9% por la fórmula actual y 6,9% por el retorno a mera región.
El Euskobarómetro ha venido preguntando desde hace veinte años por la independencia para Euskadi, y si sumamos los que declararan deseos "muy grandes" o "bastante grandes" (frente a lo contrario o la indiferencia) la cifra era en 2009 del 31%.
Las cifras, además, son oscilantes. Para Portugal no hay más datos que los de estos dos años de  BOHL, pero en Cataluña han sido 17 años de consultas del ICPS en los que el independentismo ha oscilado (no progresado, ni lo contrario) entre el 30 y el 41%, y en Euskadi 22 años de EB en los que lo hizo entre el 20 y el 41%.
No le daré mas vueltas, al menos por hoy, pero no puedo dejar de señalar el hecho de que la manifestación a favor de una unión por parte de los ciudadanos de lo que hoy es un Estado independiente (aunque podría no serlo) sea equivalente, si no superior, al deseo de independencia de los ciudadanos de unas comunidades autónomas que no lo son (aunque podrían serlo). Lo interesante, desde mi punto de vista, es que no hay una única dirección posible desde la realidad actual, sino dos, aunque ninguna de ella pase hoy de minoritaria ni, tal vez, de algo pensado en voz alta.

Una visión bizarra de los salarios

(Este post se basa en los datos adjuntos del Barómetro del Profesorado, del que se publica un informe de síntesis, incluido este comentario, en el nº 3869 (936), de 3/6/2010, de la revista Escuela. Véase www.scribd.com/enguita.)

De la visión que tiene el profesorado de la estructura salarial puede decirse como de las películas: cualquier parecido con la realidad es pura coincidencia. Valoran poco sus salarios, a pesar de ser relativamente altos en comparación tanto con el conjunto de los trabajadores del mismo nivel de cualificación como con los profesores de otros países.
Pero lo que escapa a toda comprensión es cómo creen que debería ser la distribución salarial. Un profesor de instituto o un director de centro deberían ganar mucho más que un profesor universitario, un juez lo mismo que un profesor de secundaria y que un empleado de banca, un camarero lo que un maestro, etc. No hay lógica identificable en esa distribución: ni la penosidad del trabajo, ni la duración o dificultad de la formación, ni el tamaño del colectivo…: lo que parece explicar una comparación salta por los aires ante otra.
Cabría pensar en una actitud anti-sistema, por la equiparación de los jueces a los bancarios, la colocación de los policías en el fondo de la escala y el ensañamiento con los más cercanos universitarios. Más bien anti-sistema político e institucional, pues no parece afectar a la banca. La conclusión que se impone es el mundo de irrealidad en que parecen vivir maestros y profesores cuando se trata del trabajo y su remuneración, lo que probablemente quiere decir también de los elementos que explicarían (como hecho) o justificarían (como derecho) esta remuneración.

¿Les gusta o les disgusta su trabajo?

(Este post se basa en los datos adjuntos del Barómetro del Profesorado, del que se publica un informe de síntesis, incluido este comentario, en el nº 3869 (936), de 3/6/2010, de la revista Escuela. Véase www.scribd.com/enguita.)

Siete de cada diez maestros o profesores no han considerado nunca la posibilidad de cambiar de trabajo y dos lo han considerado, pero sin hacer nada al respecto. Los escasos intentos son más frecuentes entre los hombres y entre los de mediana edad, y notablemente más en la formación profesional. Tampoco son relevantes las cifras de quienes dicen conocer a alguien que haya cambiado ese empleo por otro.

Es de señalar la importancia primordial que se otorga a la igualdad de género en el trabajo, su aspecto más valorado. Eso ayuda a explicar la intensa feminización del colectivo, a la vez que puede considerarse una expresión de la misma, así como su militancia al respecto. Más allá de eso, llama la atención, a la hora de valorar el puesto de trabajo, el peso y predominio de los elementos vacacionales sobre los vocacionales, expresivos, instrumentales o profesionales. Llamo vacacionales a los que conciernen a cuánto tiempo se estará fuera del trabajo, es decir, al calendario (2º puesto), la jubilación anticipada (4º) y el horario (6º); vocacionales pueden considerarse el contacto con los alumnos (3º) y la función social (9º); instrumentales, o laborales, la seguridad en el empleo (5º), la conciliación (10º) y el salario (11º); expresivos, el ambiente de trabajo (7º) y el reconocimiento social (13º); profesionales, en fin, la autonomía (8º) y las oportunidades de carrera (12º). Por supuesto, están hablando de lo que encuentran en su empleo, no de lo que les gustaría encontrar. La igualdad de género, que hemos dejado fuera de esta clasificación tentativa, tiene componentes expresivos e instrumentales por igual. Nótese también que, apareciendo ésta en el primer lugar, la conciliación no lo hace hasta el penúltimo.

La pugna por la profesionalización

(Este post se basa en los datos adjuntos del Barómetro del Profesorado, del que se publica un informe de síntesis, incluido este comentario, en el nº 3869 (936), de 3/6/2010, de la revista Escuela. Véase www.scribd.com/enguita.
Al preguntar a los docentes cómo se definirían por su trabajo se les ofrecieron cuatro definiciones, válidas todas ellas: trabajador, empleado, funcionario y profesional. Incluso la de funcionario podría aplicarse en términos sustantivos, aunque formalmente o estrictos, al profesorado de la escuela privada, pero eso es irrelevante. Esto otorga una importancia especial a las connotaciones de los distintos conceptos.
La autodefinición como”profesional” es ampliamente mayoritaria. Contrasta con la popularidad de la definición como “trabajadores de la enseñanza”, tan popular en los setenta y ochenta y en la jerga sindical. De hecho, de los cinco grandes sindicatos (FECCOO, FETE-UGT, STEs, ANPE y CSI·F), dos siguen autodenominándose de “trabajadores” y uno “obreros”, y dos revistas (las de UGT y CCOO) se titulan “Trabajadores de la Enseñanza”. Sólo un sindicato se dice de los “profesionales” y lo hace también de su revista (ANPE, que era antes “de Profesorado Estatal” pero decidió aggiornarse).
Estas distinciones tienen mucho calado. Si eres trabajador estás a la altura de cualquier otro, en particular de los padres de tus alumnos, que también lo son, y es presumible que tengas un jefe, como ellos; si eres funcionario estás al servicio de la Administración; si eres empleado, a las órdenes del empleador; pero, si eres profesional, te sitúas por encima del público lego y estás sólo al servicio de algún bien común de tipo más o menos abstracto: la educación, la salud, la justicia, la defensa… en definitiva, no estás al servicio de nadie concreto. Las palabras son una manera de luchar por el status social del grupo.
MFE

Los nacionalismos periféricos y el pacto: entre Santa Rita, Rita y el raca, raca

El hecho de que la causa más ostensible del fracaso del pacto Educativo haya sido la resistencia del PP no debería ocultar la responsabilidad de otros actores políticos. Hoy quiero hablar de los partidos nacionalistas. Aunque sus posiciones y actitudes han sido desiguales en algunos sentidos, predominan varios elementos comunes que, en todo caso, no ayudaron nada a que se alcanzara un acuerdo ni ayudarán en el futuro.

La mayoría pusieron cara de pacto, tratando de evitar cualquier responsabilidad por su fracaso. CiU se atribuyó, como es habitual, el mejor precedente y se declaró favorable (web de CiU, Durán). El PNV aseguró, revelando más un criterio de oportunidad que cualquier otra cosa, que no serían ellos quienes se levantaran de la mesa (Esteban). ERC, por su parte “aplaudió la voluntad.... de sumar esfuerzos” (Ridao). Los demás se mantuvieron al margen (la pseudoizquierda abertzale) o se posicionaron plenamente en contra (EA y BNG). El BNG, aparte de los argumentos compartidos en diverso grado con el resto del nacionalismo, por considerar que la propuesta del MEC consolidaba los privilegios de la escuela privada (Aboi) o no avanzaba en la laicidad (Fernández Dávila), aparte de alguna enumeración ocasional de todos los motivos imaginables. EA estuvo más bien entretenida con la oposición a los proyectos del actual gobierno vasco de acabar con la calculada ambigüedad de sus predecesores, en particular contra el Plan de Convivencia Democrática y Deslegitimación de la Violencia, el Día de la Memoria, etc. En cuanto a la izquierda abertzale, todo queda dicho con un poco de evidencia anecdótica: si se introduce el término Gabilondo en la función de búsqueda del diario virtual Gara, aparece nueve veces el futbolista del Athletic y una el ministro, y ésta por el trivial motivo de la mala traducción al euskera de no sé qué párrafo de los muchos de la página web del MEC (¡qué nivelazo intelectual!... mejor que no se ocupen mucho de la educación).

Pero las obsesiones del nacionalismo eran las de siempre. La primera, el temor a que el pacto pudiera ser una loapa educativa o suponer un retroceso (Tardá), la negativa a que pudiera implicar cualquier tipo de recuperación de competencias por el Estado (Durán, BNG, Esteban). Huelga decir que, para el nacionalista, un avance es lo que tiene lugar cada vez que un conjunto de competencias o una partida presupuestaria (si es posible, las dos cosas) pasan del gobierno de España al de la comunidad de que se trate, y un retroceso es (sería, porque no se ha dado el caso) todo movimiento en sentido contrario. Como esta valoración es independiente de la naturaleza de la medida, del contenido de las competencias, de la eficacia y eficiencia del traspaso presupuestario y de cualquier otra consideración, resulta obvio que el avance (o retroceso) reside en el traspaso mismo, es decir, de que suponga más o menos poder y recursos para quien lo reclama, antes, después y al margen de cualquier retórica social.

El gran tema, por supuesto, es la lengua. Si el nacionalista ya tiene lo que quiere exige blindarlo (Tardá), consolidarlo (Ridao), no tocarlo (Durán), afirmar las lenguas propias de las CCAA como (exclusivas) lenguas vehiculares (Esteban); si no lo tiene, cree que es la ocasión de conseguirlo (BNG). Esto suele combinarse con la certidumbre de que el pacto era una confabulación entre socialistas y populares para cargarse el modelo (CiU) o en contra de la lengua propia de la comunidad (BNG). Pero la ocasión siempre es buena para reclamar la transferencia de otras competencias, por ejemplo las becas o las evaluaciones censales (ERC).

No es cuestión de discutir aquí el monolingüismo escolar que han venido imponiendo y quieren terminar de imponer los nacionalismos periféricos. La cuestión es ¿por qué hablan de pacto cuando quieren decir trágala? Es como si en la mesa sobre la reforma del mercado laboral los sindicatos de trabajadores, la organización patronal o ambos se negaran a moverse un ápice de sus posiciones, se empeñaran en conseguir algo más de sus reivindicaciones pero, al mismo tiempo, llegaran a algún acuerdo sobre la cuota del cine español en pantalla o sobre la capacidad de adoptar niños de las parejas homosexuales; es decir, sobre las cosas que no dependen de ellos, pero no sobre las que lo hacen. Los nacionalistas, en fin, se muestran dispuestos a pactar lo que no les importa o les importa poco, pero ven el debate sobre el pacto como una oportunidad de hacer avanzar sus posiciones, no como un do ut des, una transacción en la que todas las partes tienen que ceder algo. En este caso, ser visiblemente minoritarios es una suerte, pues nadie los va a culpar por el fracaso del intento, menos aún ante la grosera escenificación del PP. Pero el hecho es que si los nacionalistas hubieran mostrado mayor disposición a llegar a una acuerdo, a los populares les habría resultado más difícil y políticamente costoso oponerse a él.

La clase obrera se ha visto llevada a reflexionar, día sí día no, si habrá o no que flexibilizar el despido para estimular la contratación, si los salarios estatutariamente altos se traducen o no en desempleo, etc.; el feminismo cavila sobre la igualdad y la diferencia, sobre la emulación de los varones en el mercado de trabajo o la conciliación de la vida laboral y familiar, incluso sobre la separación escolar por sexos; las minorías étnicas se interrogan sobre los efectos del multiculturalismo y el igualitarismo, la tradición y el mestizaje, la discriminación positiva, etc.; el pacifismo se ha convertido se ha pasado en gran medida al lado de la intervención humanitaria, las misiones de paz e incluso la guerra justa. Estos movimientos y otros se han visto llevados a asumir la complejidad del sistema social y, con ello, a relativizar sus dogmas o sus principios, como se les quiera llamar. El nacionalismo, no: para ellos que alguna cosa pueda resultar más eficaz, mejor o más justa centralizada que descentralizada es impensable; que alguna competencia pueda emprender el camino de regreso, inimaginable; que en la escuela no impere un monolingüismo (el suyo) impuesto o que las necesidades de la lengua se vean limitadas por las de la nación real o por las opciones individuales, inaceptable. Al margen de que pueda tomar (lo que no es baladí) formas brutales y criminales (la pseudoizquierda abertzale), jesuíticas (el PNV), insufriblemente pijas (ERC), caóticamente simplistas (BNG) o calculadamente electoralistas (CiU), su pensamiento es único y sencillo: queremos más, más es mejor. Y no se equivocan, porque sin duda es mejor para ellos: más poder, mas recursos, más cargos, más gabelas... Y, además, como programa político ¡es tan sencillo y asequible, al alcance de cualquier lerdo!