Más madre que tigre y menos batalla que himno

Me preguntan por qué resto importancia, en una declaración a El País para un reportaje sobre el libro de Amy Chua, a la polémica levantada por su Grito de Batalla de la Madre Tigre. Con lemas como no dejar jamás a los niños que duerman fuera de casa, ni participar en una obra de teatro del colegio, ni elegir sus actividades extraescolares, ni aprender otro instrumento que no sea el violín o el piano...; con episodios como el de rechazar la tarjeta de felicitación de su hija pequeña dicíéndole que ella, como madre, merece algo más que una chapucita hecha en unos minutos, decirle que  es una mierda (literalmente basura, garbage) porque renunciar a sacar un fragmento de interpretación o amenazarla con entregar su casa de muñecas a la caridad si no ensaya más, era más que seguro que Amy Chua levantaría la indignación de medio mundo, en particular del medio mundo bienpensante, que es casi el mundo todo de la educación profesional. Pero me parece, sencillamente, que quienes la descalifican de manera unilateral no han entendido el libro o, simplemente, no lo han leído y se guían por los titulares sensacionalistas del Washington Post y las reacciones derivadas.
Hay que empezar por decir que no es cualquier libro ni son cualesquiera personas. Chua es hija de una familia china llegada de las Filipinas que supo abrirse paso en los EEUU; su padre, Leon O. Chua, es un profesor de ingeniería electrónica y computación en Berkeley que ha hecho importantes aportaciones en esos campos científicos y goza de reconocimiento mundial; ella misma es una prestigiosa jurista, profesora en Yale, que escribe sobre globalización y relaciones étnicas; sus dos hijas, Sophia y Lulu (Luisa) son dos niñas prodigio en música y alumnas brillantísimas, y la dimensión de su crisis familiar (el estallido rebelde de Lulu) es tan modesta que ya la quisieran para sí muchas familias permisivas. De manera que estamos, en todo caso, ante una familia a la que vale la pena prestar atención y de la que seguramente habrá algo que aprender.
Su relato autobiográfico suena soprendentemente sincero. Chua no oculta nada de lo que sabe que va a escandalizar a sus compatriotas, como tampoco sus vacilaciones o sus fracasos. Las anécdotas que, contadas fríamente y descontextualizados, pueden parecer a algunos una expresión tópica de crueldad oriental, no son en realidad otra cosa que episodios de quién manda aquí que se les van algo de las manos tanto a ella como a sus hijas. Al mismo tiempo, la autora no esconde en ningún momento el carácter obsesivo de su rigorismo, ni deja de burlarse de sí misma, como cuando, en una discusión con su marido, le dice que también alberga grandes sueños y ambiciones para el perro de la familia. Por lo demás, todo parece indicar que el marido y padre de las niñas juega abiertamente un papel de contrapeso, sólo que, a diferencia de la mayoría de las familias, ella representa la exigencia, el principio de realidad, la moral victoriana, etc. y él el principio de placer, la válvula de escape. Finalmente, Chua expone sin ambages su (relativo) fracaso, que se limita a que su hija estalla, le echa en cara su autoritarismo y sustituye unas clases de violín (sólo unas) por clases de tenis -que, por cierto, aborda con la misma ambición que su madre y ella habían puesto en las de violín.
Pero hay algo que casi redime a la madre tigre o que, al menos, merece que sea tratada con respeto. Chua tiene una exigente vida profesional, pero acompaña a sus hijas en todas sus tareas: aprenden música por métodos que le exigen aprender ella misma y acompañarlas en sus ejercicios, ejerce de chófer incansable recorriendo cientos de kilómetros para acudir a los mejores instructores, etc. En suma, respalda y acompaña sin fisuras a sus hijas... sin darse jamás el respiro de dejarlas dos o tres horas más en las extraescolares o mandarlas a dormir una noche fuera.
Por otra parte, no hay que perderse sus comentarios vitriólicos sobre la escuela, por ejemplo cuando explica que no permite a sus hijas apuntarse a la obra de teatro escolar porque estarán tres horas cada tarde esperando que les toque el turno para decir dos frases (lo que podría no ser el caso, pero cualquiera sabe que es probable que lo sea); o cuando cuenta que procura llevárselas de las clases de música en la escuela, "donde estarán tocando cencerros, o las clases de artes plásticas, donde estarán decorando tenderetes para la Feria de Halloween"; cuando se queja de que las escuelas intentan constantemente hacer que aprender sea divertido derivando todo el trabajo a los padres; cuando se ríe de los padres occidentales que se asustan de la gordura de su hija pero no pueden decirle siquiera que está gordita por mor de su autoestima; o cuando describe cómo enseñaba sumas, restas. multiplicaciones, divisiones, fracciones y decimales a su hija, a la perversa manera china, mientras sus compañeras de clase aprendían a contar hasta diez "al estilo creativo norteamericano".
El debate que plantea el libro de Chua no es sobre el rigorismo o la permisividad, sino sobre el corazón mismo de la educación: ¿puede el educando aceptar la educación como una tarea a medo y largo plazo, que se justifica por sus resultados, o tiene que encontrar en ella una relevancia y unos efectos inmediatos?; ¿depende la capacidad de aprender de la autoestima o depende ésta del trabajo realizado?; ¿compensa el resultado final del esfuerzo los dolores del proceso?; ¿deben los educadores optar por la seducción rousseauniana o por la moral kantiano? Desde luego, el libro no va a resolver estos problemas, pero tiene la virtud de traerlos del debate abstracto entre los estudiosos del asunto al contraste entre distinas prácticas familiares de crianza y educación.
Se puede estar en pleno desacuerdo con lo que propone, pero no sin antes tomarse el trabajo de leerlo, pues no se le hace justicia con unos cuantos titulares periodísticos. En definitiva, el libro vale la pena y obliga a reflexionar, que es de lo que se trata.

EEUU: La "tenure" del profesorado no universitario en cuestión

Cinco estados de la Unión están planeando acabar con la tenure, es decir, con la versión norteamericana del profesor funcionario. Aunque los cinco están gobernados por republicanos, la propuesta cuenta también con apoyos entre los demócratas, que dominan alguno de los congresos estatales involucrados. La tenure estadounidense no llega a la casi impunidad del funcionario español -la National Education Association, por ejemplo, se refiere a ella como "un mecanismo justo de destitución"- pero hace muy complicado, inviable en la práctica, despedir a un profesor incompetente. No es que en los EEUU no se despida a profesores: lo hacen relativamente a menudo, por restricciones económicas, caída de matrícula y otros motivos los centros tanto públicos como privados, pero despiden a los que llevan menos tiempo y no están protegidos por las ventajas de la antigüedad: last in, first out. La propuesta entraña riesgos: posible desprotección frente a grupos de interés o despidos arbitrarios, menor atractivo de la docencia a la hora del reclutamiento, tentación de despedir a los profesores más veteranos porque cuestan más, etc. aunque cada uno tiene su contraargumento. En lo que una mayoría está de acuerdo, a pesar del debate, es en que la tenure no puede mantenerse como hasta ahora.
Esto me recuerda mi primera estancia en los EEUU. Fue en el año 1984, concretamente en la Universidad de Stanford. Un amigo, Henry M. Levin, me puso en contacto con Edwin Bridges, en cuya casa alquilé una habitación por unos meses (anecdóticamente, en esa misma casa se había hospedado Kerensky, el primer ministro ruso derrocado por los bolcheviques, aunque no recuerdo si antes o después). Bridges estaba a punto de obtener el puesto (o sea, la tenure) de catedrático (full professor). Aunque me guardé de decirlo, a mí me sorprendió, pues Stanford es y era una universidad puntera, muy selectiva y muy deseada entre los académicos, y Bridges no tenía apenas obra conocida. De hecho intentaba terminar su primer libro y tenía unos pocos artículos publicados. El más conocido sería pronto uno titulado "Managing the incompetent teacher -What can principals do?" ("Manejando el profesor incompetente  - ¿Qué pueden hacer los directores?), que yo leí en estado de paper y trataba sobre cómo definir la incompetencia, cómo ayudar al incompetente, cómo demostrar aquélla, cómo despedir a éste y por qué valía la pena ocuparse del asunto. A mí, en aquel momento, me pareció extravagante que alguien pudiera dedicar su tiempo a eso. Yo daba por sentado que los profesores lo hacían bien, que tenían razón y que, si alguien era incompetente serían los directores, los administradores o los padres, y me imaginaba a Ed casi como un aguafiestas, un apestado dentro del feliz gremio -lo que, sin duda, no era. Con el tiempo comprendí que  era un precursor y su trabajo pionero, por eso merecía llegar lejos con tan poco. Sus últimos trabajos, por cierto, son sobre  lo que han de hacer los académicos para asegurarse una jubilación tranquila y digna (y se refiere a hacer, no a pedir).

Entrevista sobre la escolarización en casa

Soy L.A., periodista de un medio de comunicación llamado www.lainformacion.com. Me pongo en contacto con usted porque estoy haciendo un tema sobre la no escolarización de los niños y su educación en casa (homeschooling) y tengo algunas preguntas a este respecto que me gustaría que me respondiese un experto en la materia

-          ¿Puede existir algún problema de socialización de los chavales si no son escolarizados?

Sí, no es inevitable, pues depende de las condiciones generales dentro y fuera de casa, pero puede existir. La escuela es una institución adecuada para educar para la vida en sociedad precisamente porque es la sociedad, es decir, porque es distinta de la familia. La familia es una institución primaria, como el hogar, la aldea o la tribu. Las fábricas y oficinas, la ciudad, los partidos y sindicatos, los clubs, los cuarteles o las edificios de apartamentos que nos esperan son instituciones secundarias, y se debe aprender a vivir en ellas en otra institución secundaria, la escuela. Además, la escuela es un microcosmos sociales que reune a distintas clases, razas, creencias, etc., como lo hace la sociedad; la escuela, no.

-          Por lo general estos niños cuentan con más tiempo libre para realizar actividades extraescolares que los demás, por ello pasan gran parte de su tiempo asistiendo a actividades como música, teatro, danza, clases de idiomas… ¿Podrían estos lugares suplir la función de la escuela en lo que a socialización se refiere?

Efectivamente, otras actividades pueden suplir a la escuela en este aspecto, aunque existe el riesgo de que las mismas familias que los quieren apartar de la escuela quieran apartar a sus hijos de estas actividades, o llevarlos sólo a algunas muy selectivas.

-          ¿Es necesario que un niño siempre esté con personas de su edad o es bueno también que pase gran parte de su tiempo con adultos?

Debe hacer las dos cosas: el grupo de iguales proporciona un espacio interactivo donde explorar y construir experimentalmente la propia identidad; la relación con adultos proporciona modelos de referencia, lo que la psicología social llamaría el "otro significativo"; incluso la relación con menores tiene otra función, pues al cuidar de ellos, al socializarlos, el socializador, sea niño o adulto, se resocializa a sí mismo.

-          ¿El hecho de llevar una vida diferente a la del resto de chicos/as de su edad podría crear algún tipo de trastorno al pequeño?

Llevar una vida diferente no es ningún problema en sí mismo siempre que se entienda y se sepa por qué. La cuestión es qué cosas puede perder: relaciones con personas de otro sexo, de otra clase, de otras culturas, de otras edades... y un contexto de desarrollo menos superprotector que la familia. A cambio, claro está, también pueden librarse de otras, en particular de centros, profesores y alumnos que no siempre son modélicos.

No olvidemos que la opción no es tan nueva: los hijos de la nobleza y de la burguesía, de un lado, y de la mayor parte del campesinado, de otro, se educaron así por siglos, mientras sus compañeros de las clases medias y populares en las ciudades ya acudían a las escuelas.

Preguntas sobre abandono educativo temprano

Me preguntan sobre el tema desde ADN:

1. La Comisión Europea "llama la atención" a España por su alta tasa de abandono escolar, en la línea de Portugal y Malta, pero ¿son reales estos datos? ¿tienen todos los países la misma vara de medir el abandono o hay confusión en torno al término? ¿esta confusión puede hacer que España salga perjudicada en estos estudios europeos?

No hay confusión ninguna: el abandono califica a los que dejan el sistema sin un título postobligatorio, y en España la cifra es muy alta. Es verdad que una minoría vuelve luego al sistema escolar, como también en otros países, pero las cifras son altas tanto si nos fijamos en la discontinuidad (vuelvan o no después) como si en el resultado final (hayan estudiado de un tirón o no). Los sistemas de cómputo, si acaso, permitirían discutir si considerar la FPII (CFGS) como educación terciaria, lo que hoy no es el caso en España pero sí en otros países, mas eso no afecta al abandono.

2. Además, la CE subraya la influencia de la tasa de abandono de los inmigrantes en la alta tasa global, ¿usted lo ven así?

Eso es cierto, pero aun así seguiría siendo una tasa alta. Primero, porque los inmigrantes integran la fuerza de trabajo al igual que los nacionales, y la mayoría terminarán siéndolo. Segundo, porque la tasa es también demasiado alta entre los nativos. Tercero, porque sólo sería un triste consuelo.

3. ¿Hay receta contra el abandono?

Hay medidas que pueden tomarse, como mejorar la calidad de la educación, empezando por el trabajo de enseñar; revisar los criterios de evaluación, que parecen responder a creencias sobre la tasa justa de suspensos tanto como al nivel académico o de competencias; convertir la repetición, demasiado frecuente, en un recurso excepcional, de última instancia, apostando en cambio por el refuerzo a tiempo; ofrecer nuevas vías para los no titulados en la ESO; en fin, reforzar la educación de adutos y reconocer las competencias adquiridas en el empleo, como ya se va haciendo.

4. ¿Qué medidas usadas hasta ahora se han demostrado ineficaces (repetición...)?

Insuficiente, todas. Catastrófica, la combinación de altas tasas de suspenso y de repetición con la inexistencia de vías de continuidad para los no titulados en la ESO. Decimos que 4 de cada 10 personas abandonan, pero, en realidad, 3 de esas 4 son explusadas, pues no hay para ellos una vía profesionalizante y no podemos esperar que pida volver a repetir (por tercera vez o más).

5. ¿Cómo ve el plan británico para reformar el sistema educación reduciendo el número de asignaturas (http://www.elpais.com/articulo/educacion/Reino/Unido/prepara/profunda/reforma/contenidos/escolares/elpepuedu/20110124elpepiedu_2/Tes)? ¿Hay alguna necesidad de reforma en este sentido en España?

Todo el mundo es consciente aquí de que hay que reducir el número de asignaturas, particularmente en la ESO. La cuestión es cuáles y cómo. Yo creo que se pueden reforzar los apredizajes instrumentales más importantes pero a través de vías diversas y nás cercanas a la vida real y a los intereses y capacidades de los alumnos, no volviendo a "las tres Rs", ni al trivium y el quadrivium.

La infantería de Gutenberg ante la galaxia Internet

Publicado en REVISTA DE LIBROS 170, Febrero de 2011

¿Qué va a suponer la actual revolución tecnológica para la escuela? ¿Se verán las instituciones más reforzadas que nunca, tanto por la multiplicación de los recursos como por la necesidad de un conocimiento más complejo y una fuerza de trabajo más cualificada? ¿O acabarán acosadas, desbordadas y tal vez reemplazadas por los equipos informáticos de alta capacidad, las redes de comunicaciones y las comunidades virtuales de aprendizaje? La sociedad de la información (Masuda) y del conocimiento (Drucker), que es también la del aprendizaje (Delors) y, añadiría yo, de la enseñanza (en un sentido no escolar: ¿cuándo ha habido más empresas, asociaciones e instituciones urgidas por enseñarnos cómo manejar sus productos, asumir sus intereses o seguir sus regulaciones?), parece que debería suponer el momento de gloria de la escuela, pero también está revelándose como el de mayor incertidumbre, lo que se pone de manifiesto desde la alarma por el fracaso y el abandono estudiantiles hasta el extendido malestar entre el profesorado.
(....). (Leer completo)

Ángel San Martín Alonso

LA ESCUELA ENREDADA: FORMAS DE PARTICIPACIÓN ESCOLAR EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN

Gedisa, Barcelona 286 pp. 19,90 €

Antonio Bautista García-Vera

DESARROLLO TECNOLÓGICO Y EDUCACIÓN

Fundamentos, Madrid 234 pp. 15 €

Carles Sigalés y Josep Maria Mominó (coords.)

LA INTEGRACIÓN DE INTERNET EN LA EDUCACIÓN ESCOLAR ESPAÑOLA: ITUACIÓN ACTUAL Y PERSPECTIVAS DE FUTURO

Planeta, Barcelona 200 pp. 18 €

Mizuko Ito (ed.)

HANGING OUT, MESSING AROUND, AND GEEKING OUT: KIDS LIVING AND LEARNING WITH NEW MEDIA

The MIT Press, Cambridge