Entrevista en EducaWeb (tiene meses, pero la había olvidado)

¿Cuál es la situación actual del fracaso escolar en España? ¿Tiene alguna repercusión la situación económica actual en los índices de fracaso?

La situación es que, de cada diez alumnos, "fracasan" tres y "abandonan" cuatro, un desastre que no puede permitirse nación alguna. La situación económica general tiene poca repercusión en los índices de fracaso, y la coyuntura económica prácticamente ninguno. Si que lo tienen en los índices de abandono, pues el peso de sectores como la construcción, la hostelería, el comercio detallista y otros que pueden funcionar con mano de obra muy poco cualificada hace que sea más fácil la transición de la escuela al trabajo para los jóvenes sin estudios.

Por eso se da la paradoja de que comunidades autónomas con un nivel de renta muy alto, como las Islas Baleares, tengan también tasas de abandono muy elevadas, y por eso es posible que en el momento expansivo del ciclo hubiera mayor abandono y ahora, en la recesión, disminuya. Pero cuando decimos todo esto no deberíamos olvidar nunca algo mucho más importante: que esos jóvenes que dejan o no dejan la escuela según cuál sea el tono del mercado de trabajo están, en todo caso, deseando abandonarla.

¿Qué factores intervienen en el fracaso y el éxito escolar?

Del lado del alumno intervienen factores sociales como el sexo, la clase social, la nacionalidad, la pertenencia étnica o la pobreza, además de otros individuales como la capacidad o la responsabilidad, que pueden ir asociados a los anteriores o tener entidad propia. Tienes más probabilidades de fracasar si eres varón, hijo de trabajador manual, gitano o árabe, extranjero o simplemente pobre o marginal.

Del lado de la institución intervienen, ante todo y sobre todo, la profesionalidad y capacidad de los docentes y la calidad y consistencia de los centros. Intervienen también mecanismos perversos como una evaluación academicista y formalista, el abuso de la repetición de curso o la falta de vías de continuidad para quienes no se gradúan en la ESO, que son muchos.

¿Qué diferencias hay entre fracaso escolar y abandono escolar?

Administrativamente, fracaso es no terminar con éxito la ESO, mientras que abandono (prematuro o temprano) es tener entre 18 y 24 años sin haber obtenido al menos un título reglado postobligatorio (básicamente, bachillerato o formación profesional de grado superior) ni estar matriculado en los estudios conducentes a ello. Con el criterio citado, por ejemplo, un alumno que deja el sistema antes de los dieciséis años, o con éstos, sin llegar a sexto, quedaría clasificado como un caso de fracaso, cuando en realidad se trata de la forma más flagrante de abandono. Por el contrario, otro que intentase durante años terminar un ciclo post-obligatorio sin conseguirlo sería clasificado como abandono, siendo en realidad fracaso. La casuística es bastante más amplia, y aun habría que añadir a esos alumnos que, permaneciendo en las aulas, tienen la cabeza en otra parte, y no me refiero a un día sino a todos, lo que solemos llamar absentismo interior.

Los conceptos simplificados de fracaso y abandono tienen, no obstante, la virtud de llamar la atención sobre dos cuestiones fundamentales: aunque la sociedad considera que debería asegurar para todos y cada uno de los ciudadanos, al menos, diez años de escolarización exitosa, con tres de cada diez no se logra (fracaso). Y, aunque las previsiones económicas apuntan que habrá muy poco empleo (además de malo) para quien no tenga, al menos, una cualificación media, o sea, un título post-obligatorio (probablemente no más de uno o dos de cada diez empleos), cuatro de cada diez jóvenes salen de la escuela sin el mismo.

Algunos expertos apuntan a que existe un elevado porcentaje de abandono universitario. ¿Cuál es la situación real en la universidad? ¿Qué acciones pueden llevarse a cabo para mejorar esta situación?

Al contrario: existe abandono universitario, por supuesto, pero la tasa española es notablemente más baja que la media europea. Dados los mayores niveles de fracaso y abandono en la enseñanza preuniversitaria, nuestros resultados digamos que discretos en las pruebas internacionales y el hecho de que nuestro sistema, aun no siendo brillante, parece ser igualitario, cabría esperar precisamente lo contrario, pero no es así. Lo que hace pensar que, de forma paradójica, tenemos, al menos a la hora de la evaluación, un subsistema preuniversitario demasiado exigente y un subsistema universitario demasiado laxo, justo lo contrario de lo que debería ocurrir.

¿Qué propuestas o metodologías didácticas pueden contribuir a reducir el fracaso escolar y el abandono prematuro de los estudios?

Muchas, no creo que se pueda señalar esta o aquella receta como la llamada a solucionar el problema, aunque no falte a quien le gusta hacerlo. Si algo hemos aprendido con el tiempo y la expansión del sistema escolar es que hay muchas vías hacia el éxito y la permanencia y otras tantas hacia el fracaso y el abandono. Si hablamos de fracaso y abandono en general, creo que lo primero es abordar los catalizadores negativos ya mencionados: evaluación academicista, repetición, falta de continuidad.

En los términos más generales, debemos hacer también que el aprendizaje sea relevante para los alumnos. Más allá de eso lo que hace falta es que los centros elaboren buenos proyectos educativos y los contrasten con sus resultados y que los profesores tomen en serio su trabajo, cooperen en su realización, tengan apoyo y sean reconocidos a priori y cuando lo hacen bien.

Si alguien se lo pregunta, debo añadir que, cuando hablamos de un treinta o un cuarenta por ciento de fracaso o abandono no cabe ya decir que "lo más importante es la familia", pues lo más importante es la escuela (otra cosa sería para porcentajes mucho más bajos de adolescentes irreductibles o inalcanzables). Pero, insisto en ello: hay muchas vías hacia el éxito y corresponde buscarlas y encontrarlas a los centros, con sus proyectos, y a los profesores, en sus prácticas profesionales: los demás estamos ahí para apoyar, para llamar la atención sobre las debilidades y potenciar los puntos fuertes, nada más.

¿Qué importancia tienen las TIC en la prevención del fracaso escolar? ¿Y el aprendizaje por competencias?

Las TIC abren un mundo de oportunidades, pero no garantizan nada por sí mismas, sobre todo si no se utilizan o se utilizan para hacer lo mismo de siempre, sin más. Pero también suponen un mundo de riesgos, y no me refiero a la banalidad, el consumo depredador o la pederastia, como tantos padres y profesores temen, sino al riesgo evidente de la escuela trate con métodos del siglo XIX a niños adolescentes y jóvenes que corresponden plenamente al XXI.

Esa es la brecha digital que verdaderamente nos amenaza: el divorcio entre cómo acceden a la información y al conocimiento dentro de la escuela y fuera de ella, entre unas redes que les ofrecen libertad, interactividad, reconocimiento, aprendizaje autónomo, creación cultural, etc. y una institución que depende demasiado de la disciplina, la transmisión vertical, la evaluación divisiva, los procesos heterónomos o la receptividad pasiva.

En cuanto al aprendizaje por competencias, es algo extendido hace mucho en el mundo de la formación en y para el empleo y tiene la virtud, creo, de acercarnos a modelos de enseñanza y aprendizaje más guiados por la relevancia para el que aprende y para su futuro y en la aplicabilidad de lo aprendido en situaciones no escolares.

¿Qué importancia tiene la orientación académica y profesional en la prevención del fracaso académico en bachillerato, ciclos formativos y la universidad?

La importancia de la orientación no puede ser minusvalorada, pues es de pura lógica que todos tenemos distintas disposiciones, capacidades y anhelos, pero querría subrayar algo más específicamente dos cuestiones. La primera es la tradicional aversión española hacia el trabajo manual, la falta de una cultura emprendedora y la inclinación a convertirse en funcionario, que se traduce en una pirámide escolar forzada y torcida. Más que una pirámide, lo nuestro es un diábolo, con cuatro abandonos, cuatro universitarios y dos titulados medios por cada diez. En suma, va demasiada gente a la universidad en relación con la demasiado poca que sigue estudios post-obligatorios, o con la extraordinariamente poca que sigue estudios post-obligatorios no universitarios. Además, acuden masivamente a las especialidades literarias, académicas, vinculadas a la función pública, en detrimento de las científicas y técnicas.

Por otra parte, creo que todavía tenemos muchas cosas que aprender y mucho camino que recorrer en el terreno de la orientación. Los orientadores aprenden algo de psicología, como si la elección de un oficio o una carrera tuviera sobre todo que ver con no se debe qué características innatas, interiores o esenciales de los jóvenes, en vez de aprender sobre el mercado de trabajo, las características reales de cada grupo profesional y de si entorno, que es lo que en realidad llama la atención de adolescentes y jóvenes e influye en sus decisiones, aunque a menudo lo haga a través de imágenes mal informadas. Lamentablemente, son orientados por gente que nunca ha pisado otro mercado de trabajo que la escuela y que tampoco lo ha estudiado siquiera un poco.

¿Qué opina de las acciones que se están llevando a cabo desde las administraciones públicas? ¿Considera que deberían implicarse más?

Me suena extraño hablar de la "implicación" de las administraciones. Si acaso diría que intervienen demasiado, o que no siempre intervienen donde deben. Estaría encantado de que dedicásemos una mayor proporción del producto interior bruto a la educación, se reforzaran los servicios centrales y de apoyo, se multiplicara la investigación, etc., pero creo que la cuestión central es cómo deben intervenir las administraciones. Y, para mí, su papel consiste en hacer posible que los centros elaboren y apliquen buenos proyectos y que los profesores desarrollen buenas prácticas sobre el terreno, que es donde hay que tomar las decisiones, lo cual pasa por apoyarles con medios y acompañarlos, por fomentar la iniciativa y asumir la posibilidad de errores, pero también consiste en hacer exigibles esos proyectos y esas prácticas, evaluando a centros y profesores, procesos y resultados, y obrando en consecuencia con mecanismos ágiles y flexibles de control e incentivación.

¿Qué países están realizando buenas prácticas para reducir el fracaso escolar?

Muchos, aunque algunos mejor que otros. Yo diría que están en cabeza aquellos países que creen en su sistema educativo, aquellos en los que los profesores tienen claro que todos o casi todos los alumnos pueden alcanzar el éxito, que están en ese trabajo porque lo han elegido y les gusta. Hace ya tiempo que nosotros pasamos ese umbral en el que el fracaso o el abandono pueden atribuirse al atraso de la población o a la penuria del sistema. Ahora debemos centrarnos en cómo lo hacemos, que provecho sacamos de los abundantes recursos de que disponemos, cuál s el grado de dedicación, competencia y profesionalidad de nuestros educadores y cuál es el nivel de eficacia y eficiencia de nuestros centros. No creo, tampoco en esto, que haya una vía: algunos países han obtenido magníficos resultados a través del refuerzo de sus escuelas públicas, una administración más centralizada, etc., mientras que otros lo han hecho introduciendo mecanismos de cuasi-mercado.

En nuestro caso, creo que sería importante reforzar el control de los centros privados por las administraciones públicas, introducir sistemas de control e incentivos más eficaces en el sector público, reforzar las competencias de los cargos directivos, el control por las familias y la participación de la comunidad, ampliar y hacer efectiva la autonomía de los centros.

¿Es necesario un cambio a nivel social, además de educativo, para mejorar la situación?

Supongo que los cambios sociales pueden ayudar a cualquier fin, lo mismo que obstaculizarlo, pero dicho eso creo que hay que subrayar precisamente lo contrario. El llamado principio de la navaja de Occam en la ciencia aconseja no buscar una explicación más enrevesada ni más lejana mientras puedas tener una más simple y más cercana que no se haya demostrado falsa. Los problemas escolares, empezando por el fracaso escolar y el abandono escolar, son eso, problemas escolares, que tienen raíces fundamentalmente escolares y deben tener soluciones principalmente escolares. Invocar una y otra vez las responsabilidades de la familia, las administraciones o la sociedad para concluir siempre que no están ala altura de las circunstancias (lo mismo que echar la culpa al nivel escolar anterior o al posterior), que ellos no cumplen sus deberes pero nosotros sí, es simplemente echar balones fuera. Una retórica que sólo quiere elaborar una coartada, eludir la responsabilidad propia y anunciar que, la próxima vez, tampoco lo haremos mejor.

La segunda generación puede ser el problema

En el estudio que publicamos (Luis Mena, Jaime Rivière y yo) el año pasado sobre Fracaso y abandono escolar en España planteábamos que, aunque la segunda generación inmigrante repite curso, por ejemplo, menos que la primera, sus expectativas escolares se desploman respeto de las de ésta, lo que anuncia una frustración aguda. PISA 2009 muestra que las diferencias de rendimiento (en competencias) entre nativos e inmigrantes son mayores en España (56 puntos) que en el conjunto de la OCDE (44 puntos), a pesar de que la naturalización parece ser más fácil en el resto de Europa (con lo que buena parte de los inmigrantes pasan a figurar como nacionales) y de que una elevada proporción de la inmigración en España es castellanoparlante, lo que evita el primer problema de todo inmigrante, la lengua (salvo, quizá, en Cataluña). El reciente informe sobre fracaso escolar del Consell de Treball, Económic i Social de Catalunya advierte de que el riesgo de fracaso disminuye para la segunda generación de mujeres inmigrantes, pero no así para la de hombres.
Es probable que ninguna de estas indicaciones resulte inesparada ni sorprendente, pero deberían servir como advertencia de la injusticia para ellos y de los riesgos para el resto de que, después de un tránsito marcado por el esfuerzo y el dolor, pero también por la esperanza y la mejor ambición, los descendientes de los inmigrantes concluyan que la sociedad en la que pusieron sus esperanzas los rechaza. Creo que esa fue la base de las revueltas de hace cinco años en Francia, o hace dos decenios en Inglaterra.

¿Es momento de cerrar la capilla, o de proponerlo siquiera?

JLF se pregunta “si el momento más adecuado para plantear la supresión de las capillas de las Facultades, es a los pocos días de los hechos de Somosaguas”, y CG cree que “fue de muy mal gusto que en los días recientes a la violación de un espacio público destinado al culto [...] planteara su cierre.” Coincido en que es una pregunta casi inevitable, porque yo mismo me la hice. Mi opinión de que una universidad pública (o, más en general, el espacio de cualquier institución educativa pública) no es sitio para una capilla no es nueva. Mi intención pedir el cierre de la ubicada en la Facultad de Educación viene de la primera vez que la vi tras mi traslado como profesor a la UCM, el pasado primero de octubre. Mi decisión de plantearlo ya obedeció a tan solo que era la segunda sesión de Junta a la que me tocaba acudir como director de mi Sección (hacerlo en la primera, a modo de saludo y presentación, sí que me habría parecido precipitado). Pero yo mismo me pregunté, al enterarme del irrespetuoso y patoso happening de Somosaguas, si no sería mejor dejarlo para la siguiente sesión.

Y decidí que no, que no debía esperar, ante todo y sobre todo por la escandalosa instrumentalización del asunto por la el ala más sectaria de la derecha política y mediática, por el gobierno de la Comunidad de Madrid, por cierto catolicismo ultramontano y por algún grupo de baja estofa. Nada de esto debilita mi convicción de que las autoras del asalto, por muy jóvenes, inocentes, alternativas, comprometidas y buenas estudiantes que sean, deben ser sancionadas, pero lo que voy a explicar aquí no es por qué digo esto último ni por qué también firmé la denominada Declaración de Somosaguas (cosa que tampoco ha gustado a otros), sino por qué no hay que dar ni un paso atrás de la demanda de cierre de las capillas.

El día 10 tuvieron lugar los ya manidos hechos de Somosaguas.

El día 11 se informaba del asunto en todos los medios de prensa, en términos más o menos objetivos, recogiendo el rechazo del Arzobispado, el Rectorado, diversos profesores y alumnos... La prensa tomaba partido pero en general con moderación: ABC hablaba de “un grupo de vándalos” y otros como El Mundo o El País informaban en términos más fríos. El director de Infocatólica, no obstante, ya calificaba a las participantes de “zorras”.

El día 12 comenzó a animarse el cotarro. Libertad Digital (el diario de Jiménez Losantos) hablaba de “70 energúmenos” que “se desnudan en el altar”. ABC lo hacía de “gamberros” y “depravación [que] se ha instalado en la Complutense”. Periodista Digital echaba leña: “Con las tetas al aire en la capilla” y “burdos matones de barrio” (suponemos que no serían los mismos), y mejoraba la escenografía: “se desnudaron sobre el altar”. Telemadrid le echaba imaginación: “mostrando fotos obscenas del Papa” (sic: la precipitación).

El día 13, el columnista de ABC Antonio Burgos, quien cree que Somosaguas es la UAM, califica a las participantes de “lagartonas”, “pendonas”, “suripantas” (licencia literaria que pasó a designar a las alegres coristas y luego a las prostitutas).

El día 14, Cospedal se apunta al bombardeo y exige al Ministerio del Interior (sin orden judicial siquiera, pero ya que lo dirige el probable candidato...) que detenga a los responsables de la protesta (la señora no sabe que para detener a alguien, con independencia de que se le vaya a procesar, hace falta algo más). La Consejera de Educación, Fígar, afirma gratuitamente que el Rector no quiere sancionar lo ocurrido: “no puede ser que [...] únicamente abra expediente disciplinario cuando le insultan a él” (por lo visto ésta tampoco sabe que el expediente informativo es previo).

El día 15, el consejero de Presidencia, Justicia e Interior, Granados, mano derecha de Aguirre, reclama que dimita el rector de la UCM. Se informa, asimismo, de que el pseudosindicato Manos Limpias, ese comando legal de ultraderecha que no se pierde una, demanda a los autores por “profanación” (lo que supondría la pena máxima).

Después vendrían el llamado Centro de Estudios Jurídicos Tomás Moro, con otra querella; la Confederación Católica de Padres de Alumnos, pidiendo la dimisión del Rector; la misa al aire libre con un millar agraviados ocupando Somosaguas (una variopinta combinación de estudiantes indignados, militantes retro, alumnos de secundaria privada...); las malintencionadas e imprudentes preguntas retóricas de Aguirre sobre si hubieran irrumpido en una mezquita; las agresiones de extrema derecha a estudiantes en CC. Políticas y en Geografía e Historia...

En suma, a la natural consternación y el lógico rechazo no sólo de los católicos, sino de cualquier ciudadano respetuoso de la ley de todos y con los derechos de los demás, se están añadiendo, superponiendo y hasta imponiendo de manera estruendosa el sectarismo político, el acoso del gobierno regional a la UCM, las injurias de la derecha mediática, el oportunismo electoral, la defensa de privilegios confesionales que ya no deberían existir, etc., etc. No hay nada que ganar con esperar a que amaine el temporal, pues resulta patente que se intenta aprovechar el asunto para cargar contra el Rector, contra la izquierda, contra la laicidad, contra la separación iglesia-Estado, contra la autonomía universitaria.

Ni contigo ni sin ti: ni capillas en las instituciones públicas, ni ofensas a los creyentes

Con ocasión del ofensivo show en la capilla de Somosaguas están circulando dos documentos contrapuestos que, sin embargo, son perfectamente compatibles o deberían serlo. De un lado, la Declaración de Somosaguas, que condena lo sucedido y reclama a las autoridades, empezando por las universitarias, medidas disciplinarias y judiciales contra los autores. Del otro, el Manifiesto por la Universidad Laica, que critica la presencia de capillas y otros símbolos religiosos en la Universidad, denuncia el convenio de la UCM con el Arzbispado y advierte contra una campaña ultraconservadora.
Yo he firmado los dos, porque suscribo los principales argumentos de ambos.
Del primero, la defensa de la libertad de culto y del derecho de los creyentes a no ver sus creencias ofendidas o ultrajadas por quienes no lo son. Considero que no cabe esperar el respeto de tales derechos si, llegado el momento, no se toman medidas contra quienes los vulneran, y creo que la propia UCM debería adelantarse a cualquier actuación judicial con las medidas administraivas a su alcance, que podrían incluir la expulsión de la Universidad, definitiva o temporal, de los autores. Además, comparto algo más que me parece implícito, y es cierto hartazgo de esa extendida actitud de que cualquier medio es bueno si consideras que tu causa es justa.
Del segundo, la convicción de que la presencia de capillas en los edificios universitarios, particularmente en los centros docentes, es inadecuada. Porque se trata de una confesión privada en el espacio de una institución pública, porque no hay necesidad real por parte de los creyentes, porque rinde culto a meras creencias en la institución del conocimiento, etc. También comparto el rechazo hacia el circo mediático que ya ha puesto en marcha la insufrible jauría de tertulianos y opinadores apocalípticos, especialmente dispuestos a difamar a la UCM mientras no tenga un gobierno de su gusto .
Hay cosas que no me gustan en ambos, pero son cosas menores. Del primero, la posible confusión entre la libertad general de culto y el ejercicio del mismo dentro de una institución universitaria. Del segundo, el tibio distanciamiento respecto de lo ocurrido en la capilla como una mera cuestión de "formas" y "preferencias".
Pero lo que importa es que se puede y se debe defender, a la vez, la eliminación de espacios y símbolos confesionales en las instituciones públicas y el respeto estricto a las creencias ajenas, incluidos los espacios que las encarnan mientras así sea. Por eso creo que hay que ver esos dos documentos como plataformas entre las cuales y desde las cuales es posible el entendimiento, útiles para encontrar una posición común, no como armas de confrontación que simplemente evitan las aristas que pudieran inquietar a terceros.

Laicidad, capilla y demás

A la espera de encontrar el tiempo para volver sobre la cuestión de la capilla, recuperaré una vieja tribuna publicada en El País: "Ni confesionalismo ni laicismo", disponible también en este blog. Amplié el argumento no hace mucho en el capítulo "Laicidad institucional y libertad personal", escrito para el libro Aprender sin dogmas (Santander, Milrazones, 2011). Y he tenido la ocasión de defender nuevo la libertad de expresión religiosa en otra entrada de este blog: "Feijóo, el consejo y el hiyab: cuando los demócratas no son liberales". Leerlos podría ayudar a algún crítico a despejar sus propios fantasmas y así entender mejor mi propuesta.

Déjà vu: las democracias se enredan mientras las autocracias se sueltan

¿No suena familiar la actual inoperancia de la comunidad internacional ante al aplastamiento de la revuelta libia?
Inmedatamente después del alzamiento militar-fascista contra la II República española, las democracias occidentales se enmarañaron en una política abstencionista que desembocaría en el pacto de no intervención, el 8 de agosto. Lo firmaron, entre otros, la Alemania nazi y la Italia fascista, que del principio al fin apoyaron militarmente a Franco por tierra mar y aire. En cambio, Francia, Gran Bretaña y otras democracias se abstuvieron estrictamente, y las protestas de la República y su demanda de una intervención de la Sociedad de Naciones (la ONU de entonces) cayeron en saco roto. Así fue como un ejército faccioso, con poco apoyo popular pero con un respaldo extranjero sustancial (aviación alemana, tropas italianas, bloqueo marítimo) pudo ganar una ventaja decisiva, mientras las democracias se enfangaban en su teórica defensa de la no intervención.
Hoy, el pueblo libio mal armado y organizado contempla con impotencia la escasa disposición de la UE, el G8 y Naciones Unidas para imponer una zona de interdicción aérea, impuesta por el cinismo chino y ruso pero también por la tibieza de las democracias, de los EEUU y de a OTANm mientras que el dictador derrocha fondos privados y públicos en financiar armamento y tropas mercenarias, las autocracias de Argelia y Siria le brindan su apoyo y, consciente de la impotencia occidental, la teocracia saudí invade pura y simplemente Bahrein (hace veinte años, lo mismo pero en Kuwait le costó a Irak una guerra).
La historia se repite, pero siempre en forma de tragedia.

Marx y la financiación de la educación superior

La expansión de la educación superior ha hecho que se discuta cada vez más a menudo la conveniencia o no de la gratuidad o la cuasi-gratuidad que suponen tasas académicas fuertemente subvencionadas, el aumento de tasas, etc. Las alternativas suelen combinar el aumento de las tasas, para acercarlas más o menos al coste real, con una expansión del número de becas (no reembolsables) y préstamos (reembolsables) y de ayudas o criterios compensatorios dirigidos a la población menos favorecida económicamente, que

El tema tiene mucho de tabú, pues enseguida se enfrenta a toda la parafernalia de argumentos presuntamente igualitarios, y eso puede terminar con la carrera política de cualquier ministro de educación. El último caso fue el del Reino Unido, donde el anuncio de un sistema de tasas menos subvencionadas y aumento de las becas dio lugar a serios disturbios y al allanamiento por los estudiantes de la sede del Partido Conservador, pero la polémica no ha estado ausente en España ni en ningún otro lugar.

Resulta interesante leer lo que escribió Karl Marx en la llamada Crítica del programa de Gotha, es decir, en la crítica del programa de la socialdemocracia alemana aprobado en el congreso de Gotha, comentando la demanda de gratuidad general de la enseñanza: “El que en algunos estados de este último país [los Estados Unidos de América] sean 'gratuitos' también centros de educación superior, sólo significa, en realidad, que allí a las clases altas se les pagan sus gastos de educación a costa del fondo de los impuestos generales.”

Algunos países han podido combinar la máxima desigualdad con la gratuidad de la educación superior. La primera vez que fui a Brasil me llamó la atención el contraste entre una enseñanza superior de elevada calidad relativa, en todo caso para estándares latinoamericanos y en algún caso mundiales, y una enseñanza pública privada y secundaria paupérrima pero privada también de calidad. La explicación, bien sencilla: la educación de todos, primaria y secundaria, sin dotar, de modo que las clases altas pagaban de su bolsillo una educación diferenciada, segregada, privada; por el contrario, al llegar a la enseñanza superior, como sólo llegaban ellas la financiaba con fondos públicos. Nada es lo que parece.

Una Facultad no debe albergar una capilla

Accediendo a la Facultad de Educación-Centro de Formación del Profesorado de la Universidad Complutense de Madrid por su puerta principal, basta seguir el pasillo central para darse de cara con algo que uno no esperaría: una capilla. Vacía, seguro, pero ahí mismo, en un lugar tan privilegiado como inadecuado. Hoy he solicitado a la Junta de Facultad que se discuta en una próxima sesión su cierre, por razones que, aunque no todos compartirán, me parecen evidentes:

1. Resulta impropio, excéntrico y extemporáneo para una institución pública, mas aun para un centro universitario, en una sociedad ampliamente secularizada y crecientemente diversa como la española y en un Estado que podríamos situar entre aconfesional y laico.
2. Transmite un mensaje erróneo y dañino, día tras día, a miles de estudiantes que mañana serán maestros y profesores en centros de enseñanza que también son instituciones públicas (incluso cuando son de titularidad privada), ya demasiado salpicados por problemas de crucifijos, velos, pseudoasignaturas de religión, etc.
3. Resulta particularmente inconsistente para un centro y un colectivo que han asumido como principio declarado -a veces casi como un mantra- el respeto a la multi e interculturalidad, la tolerancia, la diversidad, etc., lemas que en éstas u otras formas pueblan textos, discursos, tablones...
4. Resulta especialmente hiriente y sectario que, cuando cualquier centro de enseñanza de nivel anterior se esfuerza por permanecer al margen, ser neutral o acoger de forma equitativa a distintas creencias, y cualquier aeropuerto tiene una sala ecuménica o multiconfesional, la Facultad siga exhibiendo desafiante la confesionalidad del pasado.
5. Es algo absolutamente innecesario, cargado de simbolismo para todos pero sin ningún valor práctico ni siquiera para los creyentes, pues la Facultad no es una residencia ni un recinto obligado y aislado, sino que está en un medio urbano en el que abundan los templos, el más cercano una parroquia situada a unos cien metros.
6. Resulta un lujo incomprensible, por no decir un despilfarro, ese espacio casi siempre vacío para mera autocomplacencia de unos pocos en una Facultad que tiene que impartir docencia en el edificio Multiusos, a más de un kilómetro, y en cuyos despachos se agolpan normalmente tres y cuatro profesores.

Volveré sobre el tema cuando haya novedades.

Rouco, la escuela y la red

El por tercera vez presidente de la Conferencia Episcopal de España, Antonio Rouco, dedicó su discurso inaugural, hace unos días, de manera especial a la juventud, lo cual hizo que, de forma obligada pero no irrelevante, se aludiera a la escuela y la red.
Sobre la escuela defendió la elección de centro y la "sinergia de familia, escuela y parroquia", que acompañó de una reflexión de calado: El Estado no puede sustituir, ni siquiera suplir, el papel propio de esas dos instituciones básicas para el desarrollo de la persona. Por su parte, la parroquia [...] ha de ser capaz [...] de actuar a modo de catalizador de la vida cristiana de la familia y de la escuela.
A primera vista es lo de siempre: el Estado no puede sustituir a la familia; pero una lectura detenida indica algo más: tampoco puede sustituir a la escuela (la diferencia entre sustituir y suplir, a estos efectos, es irrelevante). ¿Cómo podría el Estado, que crea, legisla y rige toda la escuela, gestiona la mayor parte de ella y financia casi el resto, "sustituirla" o "suplirla"? ¿Es que quiere que las escuelas públicas se independicen del Estado? Pues probablemente sí, pero no pensando en que asuman sus responsabilidades y rindan cuentas, sino en que puedan colgar crucifijos en las paredes, como todavía hacen algunas, o suspender las clases para acudir al miércoles de ceniza, como hacía la escuela a la que yo acudí en tiempos del franquismo y acaban de hacer varios centros públicos, según denuncia Europa Laica. Unos días después, el cardenal volvería a la carga con la exigencia de que la catequesis se convierta en una asignatura obligatoria (llamada Religión).
Sobre la red dijo que se ha convertido en un instrumento poderosísimo de información y de comunicación; pero también de propagación de fórmulas de vida de todo tipo, sin excluir las menos acordes con la dignidad humana. Así, los jóvenes se encuentran particularmente expuestos a la influencia desorientadora del relativismo [...]. La atracción de las “redes sociales” propicia un estilo de vida “virtual”, vacío - paradójicamente - de encuentros y de relaciones verdaderamente personales.  [...] No es extraño que muchos jóvenes [...] sientan sus vidas inmersas en la mayor de las incertidumbres. Fuera de la banalidad de los tópicos recogidos, sólo llama la atención que no se hayan hecho eco de otro que siempre los acompaña: el acecho de los pederastas. Claro que no están en la mejor posición para hablar de ello.

Del abandono profesional prematuro (versión íntegra)

[Esta es la versión original, completa, de la tribuna que publico en Escuela, que hube de reducir para encajarla en una página]

Mi artículo ¡Coge el dinero y corre!: La jubilación LOGSE como quiebra moral (25/2/2010), ha suscitado tres tribunas y tres cartas en estas páginas. La polémica sobre las pensiones, mientras tanto, no sé si habrá progresado un ápice entre los docentes, pero se ha convertido en un tema de interés general, con la diferencia de que, si en el gremio se habla de cómo anticipar la jubilación, en el resto de la sociedad, y no sólo española, se discute cómo retrasarla -siempre con opiniones encontradas. En esta respuesta, con la que cierro el asunto, pretendo dar cuenta de las críticas que me han dirigido y avanzar algunas propuestas. Entiendo que existen tres clases de argumentos críticos, que esquemáticamente podrían agruparse así: a) los que quieren justificar la jubilación anticipada; b) los que asumen que es un privilegio, pero se preguntan por qué tomarla con los profesores; c) los viscerales.

Los más interesantes serían los del primer grupo, pero no abundan. Hubiera sido bueno discutir sobre el tiempo nominal y real de trabajo de los profesores a lo largo de su ciclo vital y profesional, la relación entre su tiempo de trabajo y su esperanza de vida, los requisitos físicos, intelectuales y emocionales del puesto, los costes de las distintas fórmulas de jubilación, etc., así como sobre el valor de su experiencia profesional, las vías para retenerlos, las posibilidades de adaptar las condiciones de trabajo al paso de la edad, etc. Pero llama la atención que nadie hable de esto, y la razón es sencilla: a pesar de la retórica victimista, es y seguirá siendo un privilegio frente al panorama general del trabajo y un despropósito en medio de la crisis y del replanteamiento del Estado social. 

La productividad: disparando con la pólvora del rey

Florencio Luengo (29/4) avanza una atrevida hipótesis al afirmar que “en los últimos 15-20 años […] la nueva sociedad de la información y la comunicación habrá triplicado su fuerza productiva.” Supongo que quiere decir que podemos aprovechar el aumento de la productividad en otras ramas (agricultura, industria, otros servicios) para emplear en la educación una porción de las ganancias obtenidas. Pero la productividad tiene y no tiene que ver con esto, según la definamos. Luengo seguramente piensa en la productividad material, es decir, la cantidad de bienes y servicios producida por unidad de trabajo, que permite que éste se desplace de las necesidades más básicas (v.g., la alimentación) a otras más sofisticadas (v.g., la educación), algo que cabe dar por descontado. El porcentaje del PIB dedicado a educación se ha multiplicado, la escolarización ha aumentado de manera espectacular y los profesores se han beneficiado de ello: ganan salarios reales más altos y consumen muchos más productos y servicios más baratos en precios constantes que sus antecesores en la profesión. De hecho, el cuello de botella de la productividad del trabajo en España está precisamente en la educación, en que nuestro sistema no produce suficiente fuerza de trabajo cualificada. El índice de productividad por hora del trabajo en España, tomando como base 100 la media de la Europa de los 15, se sitúa en 92.6 en 2007 y 97.5 en 2008, lejos del 117.2 de Bélgica, 109.4 de Alemania, 114.7 de Francia o 117.8 de los EEUU. Si comparamos nuestro trabajo con el del resto de la sociedad quizá estaríamos más en situación de pedir disculpas y tratar de mejorarlo que de reclamar nuevas ventajas basadas en el esfuerzo de otros, pues el número de alumnos educados, egresados, titulados o simplemente promocionados al año, que sería la medida correspondiente de la productividad docente, no ha hecho sino disminuir en los últimos cuatro decenios.

Otra medida es el número de horas realmente trabajadas por persona (por jornada, año, etc.), y en este punto no cabe duda de que los logros a la baja del profesorado (es decir, la caída de su productividad) resultan envidiables para otros colectivos... siempre que estén dispuestos a hundir la economía. Por último, podemos preguntarnos si cada trabajador o cada sector del trabajo arroja una mayor o menor cantidad de producto en el mismo tiempo, y resulta que mientras que la productividad de la agricultura o la industria ha subido de manera clara, así como la de algunos servicios (v.g., el transporte, las comunicaciones o la computación), la de otros estaría estancada o en decadencia, lo que es el caso de los vinculados al Estado social y en particular el de la educación: fracaso escolar, abandono prematuro, mediocres resultados PISA, etc., a pesar de la caída en alumnado y del aumento notable en profesorado y presupuesto. ¿Qué tiene que ver esto con la jubilación? Que cuanto antes se jubilen los profesores, cuanto más se acorte su ciclo laboral, y cuánto más se les pague por ello, menor será su productividad por persona, en todo caso (un ciclo laboral más breve), y tal vez también por unidad de tiempo (por curso, por ejemplo, si consideramos que la productividad aumenta con la experiencia). 

Las comparaciones: no son odiosas, sino ociosas

Otros de mis críticos vuelan mucho más bajo. La forma más típica son las comparaciones distorsionadas. Algunos, como Jesús Ortega Murcia (11/3) en su tribuna o Raimundo Morales Magán (25/3) e Hilario González Fernández (18/3) en sus misivas proclaman su esforzado trabajo y lo comparan con las condiciones de privilegio de un catedrático universitario. Como cualquier docente habrá tenido la ocasión de detestar a alguno de sus profesores de cualquier categoría durante su paso por la universidad, no dudo del gancho del argumento. Ortega se pregunta: “¿Es justo que una maestra/o [sic] de educación infantil ejerza su función docente cinco horas al día, mientras [que] un catedrático de universidad realiza esa función tan solo con [sic] un número mínimo de horas y con un alumnado totalmente atento e interesado?” Yo podría preguntar: ¿Es justo que una catedrática de universidad deba dar clase a grupos de hasta cien alumnos adultos e incisivos, y en la frontera del conocimiento científico, mientras que un maestro lo hace a una veintena de niños ingenuos, tal vez de la misma manera que decenios atrás? Pero no lo haré, porque sería una solemne tontería. El uso de los términos profesor-alumno no hace comparables ambas actividades, y compararlas sólo indica superficialidad. Si Ortega se empeña en ello no puede limitarse a un componente que es casi todo en el trabajo de la maestra y sólo una parte en el del académico. Si desea hacer una comparación muy general debería comenzar por saber que sí, que una ocupación a la que se llega tras unos diez años de estudios superiores (licenciatura y doctorado) y unos veinticinco o treinta de ejercicio, en intensa competición, tiene otro status y otras condiciones que otra que apenas requiere tres años de estudios superiores (y facilitos) y uno o dos para un acceso poco competitivo. Si prefiere una comparación más concreta debería decirnos qué le parecería si los maestros no accedieran a su primer contrato indefinido o la condición de funcionario antes de los cuarenta años (en vez de a los veintidós, como él) y tras tres a cinco evaluaciones selectivas, si hubieran de dedicar de cuatro a seis años a una tesis doctoral, o si tuviera una jornada potencialmente interminable en el ámbito de la investigación (aunque no se lo creerá, algo comprensible si su imagen de la universidad procede de una Escuela de Magisterio).

Pero he dicho comparaciones distorsionadas, y lo que me interesa no es la comparación sino la distorsión, que parece ya constitutiva de la visión del mundo del trabajo desde el corporativismo docente en sus constantes y empalagosas comparaciones con catedráticos, médicos, cuerpos administrativos... La comparación que tiene que hacer un maestro no es con otros grupos, en la que seguramente errará por hacer pasar o, peor, por convertir sus deseos en creencias y sus intereses en presuntos valores, sino consigo mismo, sea individualmente o como grupo: ¿hago todo lo que debo y puedo hacer en mi trabajo?, ¿he mejorado desde que empecé o estoy haciendo lo mismo o peor?, ¿estoy a la altura de las necesidades y las oportunidades? Agradezco, no obstante, la respuesta de Ortega y no tiene que pedir disculpa alguna por haber elegido el magisterio. No me impresiona que tuviera que hacer 68 kms diarios de Hellín a Albacete durante algún tiempo (muchos hacen más en otros trabajos), siento que confunda lo que paga de impuestos (que recupera en bienes públicos durante toda su vida) con lo que cotiza a la seguridad social (que es de donde salen las pensiones) y celebro que además de las rutinas cotidianas dirija un centro con cierta iniciativa y encabece una asociación que quiere hacer de Albacete una ciudad educadora (aunque harían mejor en no mezclarlo con sus reivindicaciones de jornada matinal o jubilación anticipada). Pero no he encontrado en él ni un sólo argumento sólido a favor del privilegio de una jubilación especial para los docentes. 

¿Por qué la toma con nosotros si lo hacen todos?

El segundo grupo de argumentos es el de quienes vienen a decir que sí, que es verdad que la jubilación LOGSE-LOE-Pacto es una anomalía, pero se preguntan por qué denunciarla en el caso de los profesores no universitarios y no en el de otros colectivos. Lo plantea Manuel Menor (25/3), quien critica que “'investigadores sociales' exentos de toda mácula” se ceben con maestros y profesores de secundaria, cuando ellos mismos (universitarios) disfrutan de “mandarinatos y 'privilegios de clase'”, dentro en una tradición española más amplia, punteada por el aprecio a la sopa boba, el “trauma con el trabajo eficiente”, el deseo de huir del aula, etc. Coincido en que el problema es más amplio y más viejo, empezando por que España se quedara del lado de la Contrarreforma católica o la explotación feudal de las colonias en vez de unirse a la Reforma protestante y el desarrollo del capitalismo, pero creo que también tiene una historia reciente que en el medio plazo estriba en el desarrollo del funcionariado antes de la consolidación de la democracia y de la sociedad civil y, en el más corto, en la deriva corporativa del profesorado y la falta de valor político de las autoridades desde la huelga de 1988, así como un presente inmediato y un futuro en los que no hay razón para aceptar nada como inevitable.

Puedo añadir que el problema de la jubilación ya se ha extendido a la Universidad. Cuando escribí ¡Coge el dinero y corre! estaba en la de Salamanca, donde las jubilaciones anticipadas no pasaban de ser una tema de conversación para quien gustara de él; ahora estoy en la Complutense, donde son una realidad y una pandemia. Un tercio del equipo docente en que me integro se ha jubilado en tres años, con el mismo efecto de pérdida de experiencia e igualmente dudoso criterio de justicia. Pero aquí los motivos son distintos, pues no es un clamor sindical, ni mucho menos del colectivo, sino un producto de la ingeniería económica de las autoridades, bien visto por los novicios. Un funcionario jubilado es sustituido por un asociado o un interino que cuesta menos dinero a la Universidad, y su pensión es pagada por el Estado. En suma, el Estado gasta más, pero la universidad gasta menos. Se van quienes no confían en su salud y temen perder la oportunidad (temporalmente limitada) o creen tener demasiada docencia para su edad (lo que sucede a quienes no tienen otros méritos con los que verse exentos de una parte de ella -en general, un profesor universitario puede reducirse hasta un tercio la docencia si desarrolla una actividad investigadora intensa y positivamente evaluada- o, teniéndolos, tampoco pueden hacerlo, sea por la crisis económica de la universidad o por la presión por abajo de quienes reclaman igual carga docente sin asumir igual carga investigadora). Es cierto, pues, que a las puertas de la jubilación el universitario tiene menos prisa por marcharse que el maestro o el profesor de secundaria, porque sus condiciones de trabajo son mejores -mejores que las del docente no universitario a esa altura de la trayectoria profesional de ambos y mejores que las suyas mismas al comienzo de su trayectoria-. Pero es que son dos carreras muy distintas: la del universitario es lenta, ascendente y competitiva de principio a fin, mientras que la del no universitario (más en primaria que en secundaria) es plana y apenas competitiva (sólo un poco en el acceso). En definitiva, algo sabido de siempre y codificado tiempo ha en el concepto de semiprofesión (Etzioni).

Por lo demás, y puesto que Menor y otros se preguntan qué digo respecto del profesorado universitario y sus eventuales privilegios, lo explicaré en breve. 1) No digo mucho, porque la universidad no ha sido mi objeto de investigación, aunque lo haya sido la enseñanza no universitaria (igual que no lo han sido la pedagogía o la psicología, pero sí la sociología; o no lo han sido las escuelas de magisterio, pero sí la profesión). 2) Lo poco que he dicho no ha sido precisamente (auto)complaciente, por ejemplo sobre la endogamia, y puede encontrarse entre mi escritos en Scribd, sólo que hoy no toca. 3) Ya he aclarado lo que pienso de las jubilaciones. Y 4) también ya dicho, pero lo repetiré: no cabe comparación entre el profesorado universitario, parte esencial de cuyo trabajo es la investigación y cuya docencia ha de estar también marcada por aquélla, y el resto, aunque algunos no quieran oírlo y otros eviten decirlo. 

Rascas un poco y muestran lo mejor de sí

El tercer tipo de argumentos son los viscerales. Como tales no merecerían ni un minuto de atención, pues carecen de estructura lógica: no son argumentos en sentido científico, no son pruebas empíricas ni razonamientos deductivos que puedan acercarnos a la verdad, lo que tampoco es su objetivo. Sí lo son en sentido teatral, esto es, guiones necesarios para un relato o puesta en escena. Guión es precisamente el nombre que la escuela de pensamiento institucionalista da a las legitimaciones con que las instituciones (y las profesiones, añadiría yo), a falta de cualquier prueba de veracidad, pretenden justificar su actuación. Merecen ser considerados como síntomas y suelen resumirse así: nosotros lo hacemos muy bien, pero todos los demás lo hacen mal, lo que puede adoptar distintas variantes -hacemos un gran esfuerzo no reconocido, nuestro trabajo es terriblemente difícil y el de otros fácil, sostenemos la república pero no nos lo agradecen...y otras variantes de la misma letanía. Esta retórica se ha apropiado de manera oportunista del lenguaje de la izquierda y envía al crítico a las llamas del infierno: “No seas reaccionario, Mariano”, dicen Hilario González y su claustro, con una chabacanería que encaja mal en la profesión de educar, intentan alinearme con la Falange, el Opus... y se les escapa esta perla: “Nos cuesta creer que un periódico de carácter pedagógico [...] pueda publicar semejante esperpento.” ¿Quieren decir que lo habrían censurado? Seguro que sí. ¿Por esperpéntico? Seguro que no.

Visceral es también el ¡tú más!. Estudiando Sicilia en los cincuenta, Banfield describió el familismo amoral por estas características: “en una sociedad de familistas amorales, la pretensión de cualquier persona o institución de estar inspirada por el interés público en vez del privado será considerada un fraude”, “se valorarán los beneficios a la comunidad sólo en la medida en que participan de ellos uno y los suyos”, “se presumirá que cualquier grupo en el poder está corrompido y sólo persigue sus propios intereses”, etc. ¿Les suena? ¿Verdad que se parece a esa indiferenciada descalificación de autoridades, mercados, familias, expertos, universidad y todo lo que se ponga a mano, sin más fundamento que la ira? Existe un corporativismo amoral que confunde el interés propio con el general, da por sentado que todos excepto uno mismo (o igual y más que uno mismo) persiguen sus intereses particulares, etc. González, en la parte de su carta que no dedica al autobombo, exhibe una vehemencia propia de Kiko Matamoros o Karmele Marchante: “por muy catedrático de universidad que sea”, “sería interesante que nos contara cuántas son sus horas lectivas, a qué dedica su tiempo hasta cumplir con su horario general”, “preocúpese de hacer bien su trabajo[,] que probablemente le hará falta, y cuide de su catadura moral.” Morales, después de una docena de preguntas retóricas y surrealistas como por qué tienen los estudiantes universitarios más vacaciones que los de primaria, si los catedráticos de universidad vigilamos los recreos, etc. (la respuesta a todas las cuales es bien sencilla: no, porque entonces no sería la Universidad sino la primaria -ya dice la sabiduría popular que si la abuela tuviera dos ruedas sería una bicicleta), asociadas a cada uno de los presuntos desastres de la escuela y estaciones del calvario docente; después de eso, concluye: “Yo tengo una hija y adivine usted el consejo que le doy [...:] que se haga profesora de Universidad. Le digo que es un verdadero chollo.” Imaginen las conversaciones en casa del sufrido educador: “Papá, ¿qué chollo me busco de mayor?” “Déjame pensar, hija... El mío no, que no es lo que yo esperaba, pero quizá la universidad, la torre de control, una notaría...” ¡Uf, qué nivel intelectual y moral! 

Confesado y comulgado, baja al llano y ataca al hombre

Morales, feliz consigo mismo, envió una segunda carta (14/10) con motivo de la entrevista que me hizo Escuela (16/9) pero con el mismo leitmotiv: la jubilación. Cito in extenso: “La educación era una profesión bastante buena y digna, pero está dejando de serlo progresivamente, entre otras causas, desde que las ideas fraudulentas y utópicas de un partido, cerca del cual debe [de] estar él, nos impuso la LOGSE y la LOE, y para colmo de fraude sin recursos. Muchos queremos jubilarnos y abandonar el barco que se hunde. Ya que no quieren arreglar el barco, ni cambiarlo de rumbo[,] por lo menos que nos dejen abandonarlo a los 60 años.” No importa que me afilie a PSOE, lo que no ofende; ni que me alinee tras la LOGSE y la LOE, lo que indica que lee poco; ni que las atribuya a un sólo partido en vez de a todos menos el otro; ni la incoherencia de tachar algo de fraudulento y utópico a la vez; ni siquiera recordaré el dictamen popular sobre en qué orden abandonan las especies un barco que se hunde. No creo que se hunda, sencillamente porque nunca estuvo a mayor altura; otra cosa es que vaya lento, a veces encalle, y desde luego no nos lleve todavía a donde queremos. Lo que me interesa es la confesión: me quiero jubilar porque no me gusta mi trabajo. Pues que lo haga, pero con la pensión que le corresponda or su cotización, no con un oneroso suplemento a cargo de los impuestos generales. Lo que Morales entiende por hundimiento, lo que ha hecho que la profesión deje de ser “buena y digna”, como se colige de su primera carta, es que no puede librarse de los alumnos que no le gustan: en suma, la comprensividad, la ampliación de la enseñanza obligatoria y común hasta 10 años. Y, para colmo, sin recursos, afirma: ¡cuánto tópico! ¿Sabe Morales que entre 1990 y 2008 se duplicó el número de profesores por alumno en la enseñanza no universitaria? ¿Lo sabe? ¿No quiere saberlo? ¿Jubilar profesores cinco años antes y complementarles la pensión y la cotización como si lo hicieran cinco años después es lo que Morales considera poner más recursos?

En un alarde de ingenio, Morales sugiere nombrarme fiscal del profesor, por oposición al egregio defensor del maestro de ANPE. Ya publicó la ocurrencia en mi blog y en el foro de USTEA, donde abundan los objetores asilvestrados, antes de enviarla a la que allí llamaba “la revista panfletaria del PSOE”. No elegiría yo función tan singular, pero considero la propuesta halagadora, pues cualquiera que no haya formado sus ideas sobre defensores y fiscales en las series televisivas sabrá que éstos actúan en defensa de la ley y aquéllos en la de cualesquiera intereses de quienquiera que pague. 

Asumir la edad y valorizar la experiencia

Volvamos ahora con los críticos que reclaman una perspectiva más amplia. Entre la prosa barroca de Luengo creo entender que “añora un marco que nos comprometa con un nuevo modelo de educación” (casi diría que aprovecha mi artículo para proponerlo, pero para eso están los amigos) porque sólo con proyectos ilusionantes cabrá exigir otra actitud del profesorado. Y en Menor creo colegir la idea de que habría que incentivar a quienes quieren seguir en vez de fustigar a quienes desean abandonar. Pero no creo que nada deba impedirnos llamar a las cosas por su nombre. Estoy de acuerdo en que falta hoy un proyecto capaz de ilusionar a sectores amplios del profesorado y de marcar la buena dirección, como en su día pudieron hacerlo, de diferente manera y con distinto alcance, la expansión de la escuela en la II República, las plataformas por la escuela pública en la transición política o la reforma experimental de las enseñanza medias en los 80. Pero creo que, con o sin grandes proyectos, hay un amplio espacio por delante para la simple defensa de la responsabilidad profesional, individual y colectiva que brilla por su ausencia cuando lo principal que tienen que decir media docena de sindicatos ante la oferta de un pacto nacional es que su propuesta central y su única condición es la jubilación anticipada con cargo a los impuestos. También coincido, y lo he dicho y escrito cientos de veces, en que hay que estimular e incentivar a quienes quieren hacer y seguir haciendo su trabajo, y bien, pero creo que pasa por señalar las actitudes escapistas tanto cuando son individuales (el profesor que no aporta, que no cumple, que es parte del problema en vez de ser parte de la solución) como cuando son colectivas (las demandas de jubilación anticipada, de jornada matinal, de segregación de los alumnos, etc.).

¿Qué hacer, entonces? Lo primero es abordar el asunto sin tapujos, con claridad y sin miedo. No hablemos de la entrega de un derecho (Luengo) cuando no es un derecho sino un privilegio minoritario, no ha sido convenido nunca como derecho sino como una concesión transitoria y no estamos ante unos beneficiarios llamados a entregarlo, sino que corresponde al Estado terminar con esa anomalía. Olvidémonos de chivos expiatorios (Menor) y otras justificaciones oblicuas de lo injustificable: lo que está mal está mal y, como decía El Gallo, “lo que no puede ser no puede ser y, además, es imposible”. Ya basta de que quienes no tienen otra cosa en la cabeza que dejar su trabajo lo defiendan sin desparpajo, reinterpretando el mundo a la medida de sus cortos y egoístas intereses y sus pobres argumentos, mientras que quienes piensan de otro modo se ven constreñidos a decirlo en voz baja, con disimulo y envuelto en la obligada enumeración de los “verdaderos problemas”, con la esperanza de que no se les acuse de traicionar al gremio.

Lo segundo es establecer las prioridades, y entre éstas deben estar aprovechar de la mejor manera los recursos existentes (empezando por los recursos humanos, es decir, por el trabajo de los profesores) y valorizar la experiencia acumulada a través de decenios de ejercicio profesional. El dinero que hoy se malgasta en jubilaciones anticipadas no debería ir ahí sino, bien al contrario, a incentivar la permanencia de los mejores docentes, que mientras no se demuestre lo contrario son aquellos que acumulan una más larga experiencia. Desde el punto de vista de la institución, toda jubilación es una pérdida, y una jubilación anticipada debe verse como una pérdida prematura, innecesaria y, si encima se incentiva, irresponsable.

¿Cómo hacerlo? Yo no estoy especializado en las sutilezas administrativas, ni en la contabilidad pública, ni en la negociación colectiva, de manera que no me considero capacitado para formular propuestas que puedan ponerse sobre una mesa. Pero, si se me permite moverme en el plano previo de las ideas pendientes de concreción y desarrollo, no tengo inconveniente en dar algunas:

1. No malemplear ni un euro más en las jubilaciones anticipadas. Que cada cual se jubile cuando pueda y quiera, pero ateniéndose a lo cotizado a lo largo de su vida laboral.
2. Consagrar esos fondos y más a incentivar la permanencia de los profesores expertos, por ejemplo aumentando su salario por cada año que permanezcan entre la edad mínima y la máxima de jubilación.
3. Dedicar en parte el tiempo de trabajo de estos profesores más expertos a acompañar el trabajo de los más noveles, asistir a los equipos directivos y otros responsables, desempeñar funciones de organización, etc.
4. Formar a los administradores y a los equipos directivos en el valor e importancia de la experiencia profesional, es decir, de los profesionales senior y las mejores vías para su aprovechamiento en los centros y fuera de ellos.
5. Reforzar medios e incentivos dedicados a la formación del profesorado de edad madura, para contrarrestar el desgaste de su cualificación, su eventual resistencia al cambio y el agotamiento de las oportunidades de promoción.
6. Abrir vías diversas de reducción de la carga docente y/o en aula, o de la dedicación horaria total (con efectos salariales), a partir de cierta edad, para todo docente que lo solicite, dentro de las posibilidades del sistema.

Pero, ante todo y sobre todo, abordar y debatir el problema de manera libre, franca y fundamentada. No avanzaremos mucho a base wishful thinking sobre el carácter ilimitado de los recursos públicos o lo bien que irá todo si somos buenos, ni con tanta prudencia política y gremial que terminamos por no llamar a nada por su nombre, ni micho menos con la descarga de hiel que acompaña al síndrome Morales. El actual debate general sobre las pensiones de todos ha tenido, al menos, la virtud de exponer al desnudo los privilegios, en este ámbito, del sector -y yo, francamente, no lamento haberme anticipado.

Feijóo, el consejo y el hiyab: cuando los "demócratas" no son liberales

Otra vez el pañuelo. Un colegio de Arteixo prohibe a una niña acudir a clase con velo, por decisión del Consejo Escolar en aplicación de un reglamento que prescribe llevar en las aulas "la cabeza descubierta". Esta norma se abrió paso en algunos centros cuando algunas tribus y bandas juveniles, siempre de varones, comenzaron a hacer de la gorra de baseball un signo distintivo. Tiene sentido en la tradición occidental para los varones y, por supuesto, puede extenderse a las mujeres si aparecen en el aula con pamelas o bandanas. Sencillamente habría que rectificarlos, afinándolos, cuando surge una nueva variante: la religiosa, concretamente el pañuelo o hiyab de las mujeres musulmanas. Pero en el caso del colegio de Arteixo ni siquiera de trata de imprevisión, pues el reglamento se aprobó el pasado 13 de diciembre, con la niña matriculada y con conciencia de casos anteriores en otros centros y de su posibilidad en éste. Se aprobó, pues, con plena conciencia de lo que sucedería.
Entonces llega la administración, incluidos el consejero Xesús Vázquez y el presidente Alberto Núñez Feijóo, y apoya la decisión porque, en palabras de este último, el pañuelo "podría atentar contra la dignidad de los alumnos" y "hay que respetar las decisiones de las mayorías en todos los países". ¡Qué talento! ¿Cuál sería la dignidad ofendida? ¿Se ha convertido Feijóo a cierto feminismo radical -haberlo, haylo- y se refiere a la de la niña? Seguro que no, pues entonces habría propuesto su prohibición en la calle y no andaría diciendo que la niña podrá ir, con pañuelo, a otro colegio, ni aceptaría implícitamente que el reglamento del centro no tiene por qué incluir esa norma. Tiene que referirse, pues, a la dignidad de los demás alumnos. Quizá estos sientan herida su sensibilidad, o la de sus padres, o la de sus profesores -que son mayoría absoluta en el consejo-. Pero esto sólo demostraría que, para el presidente, hay dos clases de dignidad: la de los suyos, que debe ser cuidada hasta en sus dimensiones puramente estéticas, y la de los demás, que puede ser violada hasta en las más profundas convicciones religiosas. ¡Santiago y cierra España!
Luego viene la lección de democracia: "respetar las decisiones de las mayorías en todos los países". ¿Quiere decir que las mujeres pueden ser obligadas a llevar el pañuelo (hiyab) si así lo decide la mayoría (de varones, sin duda) en su país? ¿También, por tanto, el velo o el burka, siempre que lo decida la mayoría? ¿También las mujeres extranjeras, desde las periodistas hasta las inmigrantes? ¿Y, si volvemos aquí, a qué mayoría se refiere: a la que aprobó la Constitución española, que ampara tanto la libertad religiosa y de culto como el derecho a la educación y la escolarización o a una docena de profes y padres dedicados a legiferar en un consejo sobre asuntos que desbordan sus competencias y tal vez hasta su comprensión?
Es triste ver padres y madres que no respetan las creencias ajenas, y patético verlo en los profesores. Se comprende mejor a las autoridades: puro oportunismo. Eso sí, todo en nombre de la democracia y de los derechos de la mujer. Sobre éstos cabe recordar que el pañuelo lo llevaban nuestras abuelas y madres, lo exige todavía la iglesia católica en sus recintos y palidece ante los tocados de las monjas (incluidas las monjas maestras), pero nada de ello ha impedido a las mujeres encontrar su camino hacia la libertad. Sobre la democracia, cada vez estoy más convencido de que no puede ni sabe ser demócrata quien no es antes liberal. La democracia no debe ser simplemente el gobierno de la mayoría, que puede ser totalitario (como Atenas), racista (como la antigua Sudáfrica), imperialista (como toda Europa), sectario y confesional (como Israel), etc. Debe partir de un profundo respeto a la libertad individual, lo que implica una autolimitación legal (colectiva) y cultural (personal): legal, pues la ley no puede permitir que instancias menores y de competencias muy circunscritas como un consejo escolar violen derechos fundamentales; y cultural, pues ningún vacío legal, ninguna analogía formal entre una boina y un pañuelo justifica que una docena de irresponsables, que probablemente incumplen o cumplen mal las responsabilidades que sí tienen, vuelquen sus prejuicios sobre una indefensa adolescente.

Ciudadanía: bien hecho, pero mejor sería actuar antes

La ratificación por la Consejería de Educación andaluza de la decisión de un IES que dejó sin título de ESO a dos alumnas cuyas familias habían practicado la "objeción de conciencia" contra la asignatura de Educación para la Ciduadanía y los Derechos Humanos dividirá a la opinión pública como ya ha dividido a los profesores, a los inspectores, a los jueces y a la prensa. Pero es la decisión correcta.
La relación de las familias con la escuela no es la misma que con la lavandería, a la que se acude simplemente para no lavar en casa o porque no se puede hacerlo. La educación no es un servicio que delegan, compran o reciben del Estado, si quieren y hasta donde quieran, los padres. Es un derecho de los hijos, los niños y adolescentes, no de los padres. Y es un derecho de la sociedad: un derecho de la sociedad a que cada nuevo miembro que se incorpora a ella lo haga en condiciones de saber respetar a los demás, tomar parte en las decisiones colectivas y asumir solidariamente derechos y responsabilidades (eso es el estado liberal, democrático y social). Lo diré más claro: yo tengo derecho a que otro se eduque mínimamente, y a exigírselo.
Resulta claro, sin embargo, que buena parte del debate gira y girará sobre por qué tienen que pagar las hijas por una decisión que tomaron los padres. Y aquí es donde me parece que los padres han actuado de forma irresponsable y dañina para sus hijas, y para la sociedad, pero que también ésta (la Administración y las leyes), por omisión, ha fallado. Si los padres deciden, las autoridades juzgan y los hijos pagan, entraremos en un dañino e interminable juego de la gallina, a ver quién aguanta mas a costa de los más débiles, los hijos y alumnos cuyos derechos todos afirman proteger, pues nunca faltarán paleofascistas, meapilas y quién sabe si algún anti-sistema dispuestos a echar el pulso a la sociedad, sea por dogmatismo o por un cuarto de hora de popularidad
Había y hay, en mi opinion, una respuesta más sencilla, más prudente y más contundente: inculpar a  los padres, ya en el primer momento, por la desescolarización parcial de sus hijos. Tal vez si hubieran tenido que pagar alguna multa, soportar algún día de arresto, incurrir en algún tipo de inhabilitación, etc., por atentar contra los derechos fundamentales de otros (sus hijos), con los agravantes de abuso de confianza, negación del derecho de alimentos (en la jerga jurídica: de los bienes básicos), dejación del deber parental, etc., se lo habrían pensado dos veces.
(En alguna ocasión, aunque con reservas, he defendido el derecho a la educación en casa -home schooling-, pero con una serie de garantías de que se tratara de una educacion suficiente y de calidad,  no sectaria y favoreciendo la integración social de los afectados. En este caso se incumplirían todos los requisitos.)

Autonomía para los centros madrileños

La Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid afirma que va transferir su competencia sobre el 35% del currículum a los centros, que podrán determinar autónomamente como diseñarlo. Es pronto para saber qué va a ocurrir, pues falta primero el desarrollo normativo, luego vendrán las orientaciones -supongo- para los proyectos y, finalmente, veremos qué hacen los centros.

Vengo diciendo hace mucho tiempo, primero, que la política educativa se juega ahora por centros. Mejor dicho: que el papel de la política educativa es hacer que los centros puedan actuar con autonomía y deban de hacerlo, apoyarles y pedirles que rindan cuentas. Y, también, frente a quienes suelen decir que carecen de autonomía, que una mayoría de centros no quieren siquiera la que tienen sino que prefieren no tomar decisiones, consultarlo todo para evitar responsabilidades, etc.

No faltará ahora quien diga que esto es muy peligroso, que se dispararán las desigualdades, etc. Profundo error. Lo que necesitamos no es hacer cundir el pánico, sino trabajar para que la autonomía de los centros sume y multiplique, en vez de restar o dividir. Para que sea a más y a mejor. Por supuesto que servirá para que unos cuantos centros de público de clase media y alta, privilegiados, etc. intenten asegurar a sus alumnos la entrada en los estudios superiores y en el mercado de trabajo por la puerta grande. Por supuesto que habrá tentaciones de entretener a los alumnos difíciles con una vida escolar fácil, en el un demasiado frecuente pacto de mínimos, o de renuncia recíproca: yo no te exijo y tú no me molestas. Pero, respecto a lo primero, sólo puedo decir que no se me ocurre en nombre de qué se podría pretender impedir que quienes pueden dar una educación mejor o de mayor valor a sus hijos o a sus alumnos no deben poder hacerlo. En cuanto a lo segundo, estoy seguro de que abundarán también, y espero que más, proyectos ajustados a las condiciones de partida de los alumnos pero ambiciosos respecto a su destino.