El gasto educativo aumenta, pero modestamente

La última entrega de indicadores sociales de la OCDE, Society at a Glance 2011, indica que el gasto por alumno en la educación oblgatoria en España pasó entre 2000 y 2007, tomando como índice base 2000=100, a 125. Es decir, que aumentó un 25%. El conjunto de la OCDE lo hizo en un 27%, ligeramente más. En términos absolutos fue de 7.020 dólares, lo que es menos que la media (8.070) y que en una veintena de países ricos pero nos sitúa a sólo 122 dólares de la admirada Finlandia y por encima de la otra mitad de la OCDE, incluídas las académicamente brillantes Corea y Nueva Zelanda.

España ante los desafíos educativos de una era informacional, global y transformacional

La Federación de Cajas de Ahorro Vasco-Navarras publicó hace poco, dentro de la serie Ekonomi Gerizan, el volumen El Estado de bienestar en la encrucijada: nuevos retos ante la crisis global, que recoge las ponencias presentadas en un seminario del mismo título celebrado en la Universidad de Verano del País Vasco. Parte del mismo mi trabajo "España ante los desafíos educativos de una era informacional, global y transformacional", del que doy por bueno el siguiente resumen:

El autor señala cómo la preponderancia y el carácter estratégico de la información y del conocimiento en el mundo desarrollado actual está teniendo impactos sustanciales y profundos en nuestra estructura social y productiva, comparables a los que son consecuencia de las especificidades de la actual globalización y a la aceleración sin precedentes de los ritmos de cambio, que nos ubican en lo que se podría denominar una “era transformacional”. La consecuencia mayor de todo esto en el ámbito de la educación se refleja en nuevas necesidades, como “aprender a lo largo de toda la vida” o “aprender a aprender”. El análisis de la situación en España hace señalar al autor que la economía global e informacional ha vuelto obsoleto el modelo español de desarrollo, basado en la mano de obra barata, para exigir una fuerza de trabajo cualificada, al tiempo que el sistema escolar español es víctima de su propia estructura perversa, que se traduce en elevadísimas tasas de fracaso y abandono, con independencia de las capacidades de los escolares y de las potencialidades de la sociedad del conocimiento. Precisamente en la estructura y mecanismos propios del sistema escolar se halla la causa de su fracaso. El artículo finaliza con un conjunto de propuestas aplicables tanto en el terreno de los pupilos como en el de los docentes, combinadas con acciones en el terreno cultural.

La ponencia es una versión ampliada de otro texto escrito para la Fundación Francisco Largo Caballero, con una sección adicional sobre la sostenibilidad del gasto educativo.

Excelencia si, doble vía no

¿Dónde reside la justicia escolar? Ojalá la repuesta fuera una palabra: igualdad, mérito u otra. La iniciativa de la Comunidad de Madrid de crear grupos o centros de bachillerato “de excelencia” tiene la virtud de llamar la atención sobre el problema de los alumnos de altas capacidades y resucitar el debate sobre la complejidad de la justicia escolar, pero en una semana hemos pasado de las propuestas de la consejera sobre un centro y cuatro grupos experimentales, alumnos con premio extraordinario, menciones honoríficas, etc. a la afirmación la presidenta de que todo instituto podrá tener su grupo de excelencia, lo que tendría consecuencias muy distintas.

¿Cómo tiene que ser la educación: igualitaria o meritocrática? ¿Y si tuviera que ser las dos cosas? Buena parte del debate en que llevamos veinte años enzarzados podría resumirse en el choque entre la tradición igualitaria de la enseñanza primaria y la meritocrática de la secundaria, tanto o más que entre izquierda y derecha. Si se me permite, aparcaré el término meritocracia y derivados y hablaré de igualdad y equidad. Igualdad es dar a todos lo mismo, equidad es dar a cada uno según su contribución.

¿Por que debemos ser igualitarios? Porque la educación es hoy el bagaje mínimo con que todos llegan a la vida adulta, lo que recibimos a cambio de una parte de la naturaleza o del patrimonio de la humanidad que no produjimos y sobre los que, por tanto, tenemos igual o ningún derecho. ¿Por qué debemos ser equitativos? Porque casi todo lo que necesitamos y deseamos no está ahí sin más, ni llega por sí solo, como el maná, sino que proviene del trabajo (incluido el trabajo acumulado, la abstención del consumo, es decir, el capital). La sociedad ofrece ambas cosas, porque sus recursos son a la vez un legado al que todos y nadie tienen derecho y el resultado de un esfuerzo constante. Incluso la lucha titánica que fue el siglo XX entre capitalismo y comunismo, no lo fue sobre estos principios, sino sobre su concreción, pues cualquier idea de justicia social pasa hoy por alguna combinación de igualdad y equidad.

¿Basta con eso para hablar de justicia? No, no basta, porque entre nosotros hay semejantes, de un lado, cuyas desventajas iniciales hacen insuficiente la igualdad y, del otro, cuyas capacidades hacen irrelevante la equidad. Igualdad y equidad alcanzan entre personas capaces y semejantes, pero no más. La sociedad lo comprendió hace tiempo, incluyendo en sus criterios de justicia la solidaridad y la excelencia. La solidaridad es el apoyo especial que ofrecemos a quienes, sin él, quedarían por debajo de la igualdad, aquellos con quienes, si se me permite la imagen antropomórfica, la naturaleza fue injusta (o la historia fue injusta): es el papel de la educación compensatoria, etc. La excelencia es la atención especial que dedicamos a aquellos otros que, por sí mismos o con un apoyo adicional, podrán ir mucho más allá que nosotros y que el común. ¿Por qué lo hacemos? En parte, porque es justo, porque, como los demás, tienen derecho a desarrollar al máximo sus capacidades, que son capacidades extraordinarias; en parte, también, porque nos beneficia, pues todos ganaremos con las aportaciones que esperamos de ellos. Por eso cuidamos a artistas, inventores, pensadores, líderes...

La sociedad ha asumido la idea de solidaridad, aunque la derecha trate a menudo de limitarla; también ha asumido, o al menos sostiene con su acción (por ejemplo en el mercado o en la cultura de masas), la de excelencia, aunque la izquierda se sienta incómoda con ella. Sin duda son más sangrantes las injusticias que conculcan el valor de la solidaridad, dado que afectan a los más débiles, pero hoy toca hablar de la excelencia. No es un problema que acabemos de descubrir, pues hace tiempo que tenemos conciencia de él por diversas vías. Legiones de padres y profesores saben que los niños y adolescentes más capaces y ávidos de aprender pueden verse llevados a un aburrimiento insufrible y una pérdida de tiempo inaceptable en la escuela, incluso ser objeto de rechazo social e institucional. Desde la década de los noventa existe una normativa destinada a atender a los alumnos con “sobredotación intelectual”, “altas capacidades”, etc., en las aulas ordinarias, pero ha sido un rotundo fracaso, ignorada por las familias y, lo que es peor, por el profesorado y los centros, poco dispuestos a singularizar y raramente capaces de diversificar. En la última década, los informes PISA han llamado la atención sobre el hecho, confirmado por la Evaluación de Diagnóstico, de que nuestro sistema educativo no produce alumnos brillantes.

En estas circunstancias, la propuesta de unos grupos o centros de excelencia parecía y parece atractiva. Tomar a los mejores alumnos y tratar de ofrecerles en grupo lo que no se les ha sabido ofrecer de manera individual: un entorno educativo de mayor calidad y más estimulante. Se podría buscar para ellos, por ejemplo, a profesores comprometidos, ofrecerles mejores condiciones y demandarles un mejor trabajo, quizá empezando por la permanencia en el centro durante toda su jornada. Y seguramente permitiría diseñar y experimentar iniciativas que luego cabría extender al conjunto de los centros, los profesores y los alumnos. ¿Por qué no probar? ¿Qué puede perder el conjunto de los alumnos porque se dé un trato especial y separado, pongamos, al 1 o el 2% de ellos? (en 2008-09 entraron 45.544 al Bachillerato en la CAM). ¿No es lo que hacen las familias con suficiente capital económico y cultural y unos pocos centros privados (y, a veces algún profesor sensible a las capacidades de sus alumnos)? ¿Por qué no hacerlo con recursos públicos para quien no tiene esa suerte? ¿Acaso no lo hacemos con los que apuntan capacidades excepcionales en las artes escénicas o los deportes?

Ahora bien, excelencia no es todo lo que se sitúa por encima de la media. El DRAE la define como la “superior calidad o bondad que hace digno de singular aprecio y estimación algo”, y excelente como lo “que sobresale en bondad, mérito o estimación” (cursiva mía). Si se trata de crear tales grupos en todos los institutos, entonces estamos hablando de otra cosa: de escindir el bachillerato. Si los cuarenta y cinco mil alumnos citados se reparten en algo más de quinientos centros públicos y privados, y todos podrán tener su grupo “de excelencia”, ¿qué piensan hacer?: ¿separar al cuartil con mejores notas?, ¿a la mitad? Eso nada tendría que ver con la excelencia, que pasaría a ser sólo el nombre rimbombante para dividir a los alumnos en dos no ya por la excepcionalidad de una minoría sino por diferencias de logro típicamente asociadas a elegir mejor o peor la familia al nacer, a una adolescencia más fácil o difícil o a mejores o peores profesores.

Si éste es el caso, los de excelencia serían los grupos académicos, encaminados a la Universidad, y entre ellos y los ciclos formativos quedaría el bachillerato del montón, que podríamos dignificar como general. ¿Les suena? Efectivamente: académico, general y vocacional (profesional) eran los viejos itinerarios de la high school norteamericana, que el PP ya quiso traer a la ESO con la LOCE. Ahora propone empezar la casa por arriba y sería sólo cuestión de tiempo que los centros empezaran a separar a los alumnos, ya en la ESO, camino de la excelencia o del montón (perdón: la generalidad). Por otra parte, serían los grupos soñados por esa parte del profesorado de secundaria que suspira por quitarse de encima a la mitad o más del alumnado, sueño que podría hacerse realidad para la cuarta parte, un tercio, tal vez la mitad o, tras la oportuna negociación entre la administración y los sindicatos, para todos en el tramo final de su carrera (una madurez sosegada, antes o a falta de la jubilación anticipada).

No necesitamos eso, cuestionado desde hace veinticinco años en los EEUU y en progresiva aunque lenta retirada (y para obtener siempre los mismos resultados PISA que nosotros, dicho sea de paso). La enseñanza secundaria superior ya divide a los alumnos entre el bachillerato, la formación profesional y el abandono temprano, y con eso basta. Lo que tienen que hacer administración, centros y profesores es mejorar la enseñanza ordinaria. Atención especial a los alumnos realmente excepcionales, puede ser, pero, los experimentos, con gaseosa.

Le educación en la perspectiva de un cambio de modelo productivo

_{La Fundación Francisco Largo Caballero ha preparado un estudio, coordinado por José María Zufiaur,  titulado HACIA UN CAMBIO DE MODELO PRODUCTIVO. Yo he tenido el honor de escribir el capítulo V: LA EDUCACIÓN ESPAÑOLA ANTE LOS DESAFÍOS DE UNA ERA INFORMACIONAL, GLOBAL Y TRANSFORMACIONAL, disponible aquí. Éste es el RESUMEN.}

Vivimos una época de intenso cambo social, que podríamos cifrar en el acceso a una economía global (mundializada), una sociedad informacional (de la información, del conocimiento, del aprendizaje) y una era transformacional (de cambio social acelerado, claramente perceptible en el curso de una generación o una vida individual). Esto implica un contexto de competencia acrecentada de los trabajadores del país no sólo entre sí, sino con los del resto del mundo y con las máquinas, que cabe afrontar de forma defensiva, mediante restricciones a la misma (al comercio exterior, a la inmigración, a la movilidad del capital o a la mecanización), salarios más bajos o cualificaciones más altas. De los tres métodos posibles, los dos primeros representan juegos competitivos de suma cero o negativa, en los que alguien pierde para que otro gane, y probablemente menos, mientras que el tercero es en cambio, o además, un juego cooperativo, de suma positiva, en el que todos pueden ganar (aunque no todos ganen lo mismo), o en todo caso no es necesario que pierdan unos para que otros ganen. La cualificación de la fuerza de trabajo es la apuesta necesaria de cualquier país, y la única aceptable en los que hoy gozan de un nivel de vida y unas condiciones de trabajo comparativamente privilegiadas.

En este contexto, España presenta una estructura del empleo y una composición de la fuerza de trabajo caracterizadas ambas una proporción excesiva de empleos de baja cualificación y trabajadores con escasa formación, como muestran los estudios más recientes del CEDEFOP. A esto se añade una proporción comparativamente baja de empleos de alta cualificación, por un lado, y de trabajadores de cualificación media, por otro. Estos procesos se refuerzan mutuamente (una mano de obra poco cualificada no atrae o expulsa empleos cualificados por parte de las multinacionales, y un empleo de baja cualificación expulsa y no atrae a los trabajadores más cualificados), a consecuencia de lo cual, en el plano internacional, nuestro país tiene todas las probabilidades de convertirse en territorio de baja cualificación (turismo, construcción, industrias básicas…) y, en el plano interior, en escenario de una dinámica de sobrecualificación o subempleo (trabajadores que no encuentran empleos a la altura de su cualificación), o sea, de frustración.

En el ámbito de la educación, que es el objeto de este capítulo, esto se manifiesta en el fracaso escolar básico de tres de cada diez alumnos y el abandono educativo de cuatro de cada diez, además de otra serie de alarmas como elevadas tasas de repetición, mediocres resultados y estancamiento en pruebas internacionales de competencias, abandono en la secundaria post-obligatoria, etc., más un persistente raquitismo de la enseñanza secundaria profesional y postsecundaria no universitaria, que tiene como contrapartida elevadas tasas de acceso y de titulación en la universidad (lo cual, a su vez, sólo puede entenderse como resultado de un bajo nivel de exigencia).

Aunque quepa señalar causas de fondo como el bajo nivel educativo de generaciones anteriores, la facilidad de acceso al empleo juvenil en una economía volcada hacia el turismo y la construcción, etc., las causas de estas anomalías deben buscarse sobre todo en el propio sistema educativo. Con tan altas tasas de fracaso, la exigencia de titulaciones académicas generales (ESO o bachillerato) para acceder a los ciclos de formación profesional (medios  superiores) se ha convertido en una trampa que convierte de manera automática el fracaso académico en abandono (mejor decir expulsión) del sistema. En fin, la debilidad de la formación profesional no puede entenderse al margen del tradicional rechazo del trabajo manual enraizado en la cultura española.

Por lo demás, otros factores residen en el corazón mismo del sistema. Las desorbitadas tasas de repetición, que no parecen solucionar sino agravar el problema al que pretenden responder, colocan a España en un capítulo aparte frente a la mayoría de los sistemas nacionales, empezando por los más exitosos, donde tales fórmulas son prácticamente inexistentes o muy minoritarias. La machacona persistencia con la que desde hace decenios, a cualquier edad en que termine la educación común, bajo cualquier ordenación general, con no importa qué orientación pedagógica y sea cual sea su nivel registrado de competencia (a los 14 o a los 16, en la EGB o en la ESO, bajo la LGE, la LOGSE o la LOE y por encima de las diferencias regionales en las pruebas PISA), hace pensar que depende más de la cultura docente que del rendimiento real de los alumnos. El acendrado pesimismo y victimismo del profesorado, en fin, no puede dejar de tener efectos en los resultados de un sistema del que constituye el centro neurálgico.

Como telón de fondo, eso sí, hay que añadir hoy, en esta sociedad de la información y el conocimiento, de internet y de los nuevos medios, un creciente desapego de adolescentes y jóvenes respecto de una institución demasiado anclada en el pasado por sus contenidos y sus formas.

Ante este panorama se imponen algunas líneas de acción, aunque su concreción en medidas precisas pueda resultar difícil. En el plano de la ordenación académica es necesario ofrecer a todos los alumnos, cualquiera que sea su nivel de logro o su titulación, la oportunidad de seguir profundizando en su cualificación, incluida la posibilidad real de combinar educación y trabajo y optando por el refuerzo de la formación profesional mediante recursos materiales, incentivos profesionales para los docentes y estímulos para los alumnos. Hay que desterrar la repetición como respuesta estereotipada a las dificultades de los alumnos y arbitrar medidas de refuerzo empezando por el corazón mismo del sistema, el tiempo de profesor dedicado a cada alumno. Y hay que revisar los criterio de evaluación que aplican los profesores, tanto en su homogeneidad como en su justicia.

En el plano de la organización sistémica hay que dotar de mayor autonomía a los centros y exigirles más rendición de cuentas, lo cual requiere reforzar las competencias de la dirección y mejorar los sistemas de evaluación. En lo que concierne al profesorado, hay que poner en pie una política eficaz de recursos humanos, lo cual pasa por una reorganización de la carrera docente enfocada a ofrecer un sistema de incentivos que devuelva el pulso a la profesión.

Por último, en el plano de la cultura hay que recuperar el protagonismo de la escuela en un mundo transformado por los nuevos medios y las redes sociales, pero hay que hacerlo no negándolas, ni oponiéndose a ellas, sino cooperando y aprovechando todo su potencial de aprendizaje. Y hay que mejorar el tono vital del profesorado, haciendo frente a esa marea apocalíptica que hoy fomenta la resignación y justifica la inacción.

Adios al profesor y amigo Mutsuo Yamada

Anteayer falleció mi amigo y compañero el profesor Mutsuo Yamada. Durante varios años fue profesor invitado en la Universidad de Salamanca, donde impartió clases sobre la historia, la sociedad, la lengua y la cultura japonesas en las facultades de Filología y de Ciencias Sociales, actuó de enlace con la Asociación de Amigos de la Universidad de Salamanca en Japón y tuvo a su cargo parte de las actividades académicas del Centro Cultural Hispano-Japonés, que yo dirigí entre 2007 y 2009. De edad avanzada, aunque no tanto para el canon japonés, volvió a su país en 2009, preocupado por su edad y su salud pero inconsciente de lo que se avecinaba.
Después de dos años y medio al frente del Centro puedo acreditar que no siempre es fácil para un español entenderse con un japonés, pues, a pesar de una indudable atracción cultural mutua, los códigos y costumbres son muy distintos. Pero en Mutsuo vi desde el primer momento, y el tiempo me lo confirmó, una persona de una enorme rectitud, nobleza y compromiso (un samurai, estoy tentado de decir) a la vez que una mente abierta y comprensiva especialmente entregada a establecer puentes entre culturas y entre personas.
En junio pasado, aprovechando una estancia en la Universidad de Sophia, Tokio, pudimos Marisa y yo encontrarnos por última vez con él. Hace apenas un mes, tras escribirle preguntando por su suerte y por cualquier posibilidad de ayuda a mi alcance tras la doble catástrofe del maremoto y el terremoto, aprovechó la respuesta para decirme, como de paso, que le habían diagnosticado una enfermedad terminal en fase irreversible, por lo que renunciaba a cualquier tratamiento y se disponía simplemente a poner sus cosas en orden y a despedirse de familia y amigos.
Hace dos semanas nos remitió a diversos amigos y colegas el original de un libro: El cristianismo en Japón: Ensayos desde ambas orillas, que contenía un interesante ensayo suyo: "Civilización japonesa: la barrera cultural para la aceptación del cristianismo" (págs. 62-81), con la sugerencia de que le enviásemos cualquier comentario. No me dio tiempo, pero aprovecho la ocasión para difindurlo aquí.
Creo que pudo marchar satisfecho de su vida y su trabajo, que es la mejor manera de hacerlo. Mis condolencias a su esposa, Yuko, hijos y amigos.

From lost to the river. El difícil futuro del inglés en España

Datos recientes de Eurostat, oficina estadística de la UE, indican nuestra escasa inclinación a traspasar las fronteras culturales. El informe Cultural Statistics in the Spotlight indica que 19 de cada 100 europeos ven a menudo programas de televisión o películas en una lengua extranjera, pero en España se reducen a 9. En cuanto a la prensa, la leen en lengua extranjera 9 de cada 100 europeos, pero en España son 5. Libros, en fin, los leen en lengua original 7 de 100 europeos, pero apenas 3 españoles.
Esto parece dar la razón al fallecido Jesús de Polanco, quien, al recibir no recuerdo qué premio hispano como editor en los Estados Unidos, dijo algo como que un español es alguien que se pasa la vida intentando aprender inglés... sin conseguirlo. Conseguirlo o no, desde luego, es cuestión de cada cual, pero las políticas culturales y educativas pueden facilitarlo, obstaculizarlo o resultar absolutamente irrelevantes. Se me ocurren algunas propuestas:

1. Distribuir y emitir más televisión y películas en lengua origianal, particularmente en inglés, y con subtítulos en castellano (y en las lenguas autonómicas, of course) y en inglés, a elegir.
2. Olvidar la fallida tarea de Sisifo de que los mastros españoles aprendan inglés y contratar anglohablantes, entre los cuales se puede incluir a gibraltareños, malteses, indios, etc. Los maestros especialistas en lengua inglesa podrían pasar fácilmente a ser maestros ordinarios, en beneficio de todos.
3. Presionar más con la exigencia del inglés en la Universidad. Incluso si la escuela no lo enseña adecuadamente, creo que hay que considerarlo como la mecanografía o la informática: si quieres estuiar en la Universidad y entrar por la puerta grande en el mercado de trabajo, no esperes a que te lo den todo y búscate la vida.

No me hago muchas ilusiones. Todos los años, a principio de curso, les hago a mis alumnos una pregunta: "¿Quiénes son capaces de manejar textos en inglés?" Típicamente se levantan media docena de manos. A continuación les pregunto: "Los demás, ¿sois de francés, de alemán o de qué?" Estupor generalizado. Después lo aclaro: "Todos habéis estudiado un idioma en primaria y secundaria y éste es el momento de usarlo y perfeccionarlo, de manea que tenéis que elegir: inglés, francés, etc." Entonces, la inmensa mayoría reconoce que ha estudiado inglés y resulta patente tanto que no se sienten capacitados para utilizarlo como que no está entre sus urgencias perfeccionarlo.
En la Facultad de Educación de la U. Complutense, la Junta decidió recientemente crear dos grupos de magisterio bilingües, con la intención de que esos maestros puedan serlo luego en colegios bilingües. Hubo que oir de todo: que si nos estábamos plegando a la lengua del imperio, que si era una moda pasajera, que si terminaríamos no hablando castellano, que si cualquier profesor tenía derecho a elegir por categoría, dedicación y antigüedad dar clase en uno de esos grupos bilingües (ya que se prevén menos numerosos y conllevarán incentivos para sus profesores) aunque no supiera inglés... Se aprobó por un solo voto de diferencia.
Si pensásemos, sea en la Facultad o en las escuelas, en las necesidades de los alumnos en vez de en las conveniencias de los profesores...

Marx, la igualdad, la gratuidad y la concertada

En 1875, Karl Marx envió a Bracke una notas sobre el borrador de programa que la socialdemocracia alemana se disponía a aprobar en el congreso de Gotha. Una pequeña parte de ellas versa sobre la educación, y las reproduzco y comento aquí como una curiosidad. Propongo el ejercicio, o el divertimento, de compararlas con lo que distintos sectores de la isquierda defienden hoy sobre la educación.

B. "El Partido Obrero Aleman exige, como base espiritual y moral del Estado:
1. Educación popular general e igual a cargo del Estado. Asistencia escolar obligatoria general. Instrucción gratuita".
¿Educación popular igual? ¿Que se entiende por esto? ¿Se cree que en la sociedad actual (que es de la única de que puede tratarse), la educación puede ser igual para todas las clases? ¿O lo que se exige es que también las clases altas sean obligadas por la fuerza a conformarse con la modesta educación que da la escuela pública, la única compatible con la situación económica, no sólo del obrero asalariado, sino también del campesino?

Entiendo que Marx critica la que cree ingenuidad de la socialdemocracia, al pensar que puede lograr la igualdad educativa en el capitalismo. En la segunda parte está menos claro si descarta la idea siquiera de pretender que las clases altas se conformen con la escuela pública -lo más verosímil- o si piensa que sería que sería posible imponérselo. La URSS y las democracias populares hicieron lo segundo e incluso más: en varios países y periodos excluyeron a los hijos de las antiguas clases altas de los niveles superiores del sistema escolar. Lo primero es lo que, en cierto modo, quieren quienes cuidan celosamente de que en las escuelas públicas y concertadas no haya ni una sola actividad adicional o complementaria de pago, porque sería discriminatoria.

"Asistencia escolar obligatoria para todos. Instrucción gratuita". La primera existe ya, incluso en Alemania; la segunda, en Suiza y en los Estados Unidos, en lo que a las escuelas públicas se refiere. El que en algunos estados de este último país sean "gratuitos" también centros de instrucción superior, sólo significa, en realidad, que allí a las clases altas se les pagan sus gastos de educación a costa del fondo de los impuestos generales. Y -- dicho sea incidentalmente -- esto puede aplicarse también a la "administracion de justicia con carácter gratuito" de que se habla en el punto A, 5 del programa. La justicia en lo criminal es gratuita en todas partes; la justicia civil gira casi exclusivamente en torno a los pleitos sobre la propiedad y afecta, por tanto, casi unicamente a las clases poseedoras. ¿Se pretende que éstas ventilen sus pleitos a costa del Tesoro público?

Dejemos de lado la cuestión de la justicia, interesante sin embargo porque extiende y afianza el mismo razonamiento. Marx es diáfano: la gratuidad de un nivel de enseñanza que sólo cursan algunos, concretamente el superior, supone que todos pagan la enseñanza de una minoría. Quienes reclaman a la vez el legado marxiano, o casi, y la gratuidad, o casi, de las matrículas universitarias deberían pensarlo un poco más. En época de Marx se podía encontrar lo que hoy: escuelas privadas y universidades públicas para los ricos; escuelas públicas y escasas probabilidades de acceso a la universidad para los pobres. Está cambiando y se peude matizar, es cierto, pero en lo esencial es así: poco más que así en los países pobres y algo así en los ricos.

El párrafo sobre las escuelas deberia exigir, por lo menos, escuelas técnicas (teóricas y prácticas), combinadas con las escuelas públicas.

Es decir: formación profesional. El ideal marxista no era la integración de la clase obrera en la escuela burguesa, es decir, en la enseñanza académica, sinio un aprendizaje distinto, dirigido al trabajo y, en parte, a través del trabajo (en Alemania, por cierto, parcialmente realizado en el sistema dual, dualer Ausbildung o Duale Berufsausbildungssystem, combinación de estudio escolar y aprendizaje en el taller).

Eso de "educación popular a cargo del Estado" es absolutamente inadmisible. ¡Una cosa es determinar, por medio de una ley general, los recursos de las escuelas públicas, las condiciones de capacidad del personal docente, las materias de enseñanza, etc., y, como se hace en los Estados Unidos, velar por el cumplimiento de estas prescripciones legales mediante inspectores del Estado, y otra cosa completamente distinta es nombrar al Estado educador del pueblo! Lo que hay que hacer es más bien substraer la escuela a toda influencia por parte del gobierno y de la Iglesia. Sobre todo en el imperio prusiano-alemán (y no vale salirse con el torpe subterfugio de que se habla de un "Estado futuro"; ya hemos visto lo que es éste), donde es, por el contrario, el Estado el que necesita recibir del pueblo una educación muy severa.

 Pero, si el Estado financia y regula, pero no educa ¿quién lo hace? Una posibilidad es dar plena autonomía a los maestros y profesores, pero cualquiera que conozca la obra de Marx sabe que sentía muy escaso aprecio por unos y otros (de hecho, utilizaba los términos casi como un insulto). La otra es que sean entidades privadas las que se ocupen de ello. Marx, por supuesto, habría excluido a las iglesias (lo dice claramente) y probablemente a las empresas. Quedan, entonces, las asociaciones, es decir, la sociedad civil. De hecho, en la época había un amplio movimiento de autoinstrucción obrera por doquier, muestra del cual fueron en España las escuelas racionalistas y, de otro modo, los ateneos populares, las casas del pueblo, etc. ¿Deberían los sindicatos, los movimientos de renovación, los grupos de innovación, cooperativas de maestros y/o profesores, etc. promover escuelas? ¿Serían escuelas concertadas? La alusión complaciente a los Estados Unidos indicaría una tercera vía: el gobierno directo local a través de los consejos escolares (que son más amplios y representativos y con más competencias que los españoles, abiertos a la comunidad y en ningún  caso con mayoría de profesores). Pregúntenle a Marx.

¿Tienen sentido unos grupos de excelencia en bachillerato?

La CAM ha hecho pública la iniciativa de crear uno o más grupos "de excelencia" para el bachillerato, es decir, unos grupos y/o centros donde estudiarían un bachillerato más amplio o intensivo, aunque conducente a la misma titulación, los mejores alumnos de la Comunidad (siempre que lo soliciten y que sean seleccionados).
La cuestión, para mí, es qué quiere la CAM con ello, si crear un contexto excepcional para alumnos excepcionales o dar un primer paso en la jerarquización del  bachillerato. Por un lado es cierto que, como sabemos, España, según PISA, anda escasa de alumnos excelentes, lo que sin duda se debe a que no somos capaces de prestarles una atención específica. Esta podría tener lugar teóricamente en cada aula, dondequiera que haya un alumno de altas capacidades, con sobredotación. intelectual, etc., o en grupos o centros especiales.
Lo primero se viene ensayando, que yo recuerde, desde los noventa, cuando ya se incluía entre los alumnos con necesidades educativas especiales a los sobre o superdotados intelectualemente, para los cuales cabía adaptar o flexibilizar el currículo, es decir, plantearles aprendizajes más ambiciosos o permitirles un paso acelerado por el sistema saltando. No funcionó: se utilizó escasamente, más la flexibilización que las adaptaciones, de manera bastante chapucera (conocí de cerca algún caso), se siguió aburriendo a muchos alumnos altamente capacitados en las clases ordinarias y, como ya se sabe, escasean los alumnos "excelentes". O sea, la vía falló.
Lo segundo, lo que ahora propone la CAM, es, digamos, diversificar en grupo. A priori podemos pensar que sería más fácil, puesto que centros y profesores tendrían simplemente que plantear programas más ambiciosos para grupos distintos del resto pero internamente homogéneos, que es lo que la escuela sabe hacer. Por lo demás, resulta difícil imaginar por qué sí podemos escolarizar aparte, con un trato enfocado al entrenamiento intensivo de sus capacidades diferenciales, a alumnos que destacan por sus habilidades atléticas o artísticas pero no a los que destacan por sus habilidades académicas o intelectuales. Pero la fórmula debería ser excepcional, no el prinicipio de una estrtificación generalizada del alumnado según su capacidad intelectual o su logro académico. Podemos dar un trato excepcional a alumnos excepcionales siempre y cuando el conjunto de los centros sigan agrupando a todo tipo de alumnos, pues dejar de hacerlo destruiría el papel de la como escuela lugar de aprendizaje de la convivencia y la cohesión social.
Después de todo, estamos hablando de unas enseñanzas post-obligatorias (secundaria superior) y ya diversificadas (diversas especialidades de bachillerato y diversas especialidades de formación profesional). No hay por qué aplicar al bachillerato los mismos criterios que a la educación primaria o a la ESO, porque ni es ya enseñanza obligatoria ni es ya común. En el fondo, lo que la CAM propone para algún(os) grupo(s) o centro(s) de bachillerato es lo que todas las universidades (y yo trabajo en una) proponen para sí mismas: convertirlos en centros de excelencia.
Por otro lado, sin embargo, esto no debería convertirse en un intento de demostración de la idoneidad de los itinerarios como alternativa a la enseñanza común ni en el principio de una mayor segmentación y fragmentación de la secundaria superior, ni dentro de la rama académica (el bachillerato) ni con la profesional (los ciclos formativos). Por lo que concierne al conjunto, la política a seguir debe ser más bien la contraria: facilitar el paso de unos estudios a otros y de ambos a la enseñanza superior, en particular el paso al bachillerato desde los ciclos formativos de grado medio; el paso de los de grado medio a los de grado superior; el retorno desde la experiencia de trabajo a los ciclos de grado medio; y el paso de los ciclos de grado superior a los estudios superiores terciarios, sean o no universitarios.

Mi amigo Jaime Rivière no está de acuerdo: Una visión equivocada
Un buen artículo de información en El País: La excelencia ya es urgente

Sobre la educación segregada por sexos

En respuesta a preguntas de la revista Escuela:

¿Es útil la futura Ley de No Discriminación e Igualdad de Trato, que acabará con toda financiación para estos centros?

Es útil y lógica dentro de la política del gobierno, en la cual es una prioridad la educación de ambos sexos en la igualdad, el reconocimiento de la diversidad y la convivencia.

¿Alguna de las ventajas que ahora se pregonan tienen fundamento científico -que niños y niñas aprenden de forma diferente, y por tanto puede resultar beneficioso para unos y otras una educación diferenciada?

No es un razonamiento insensato. Creo que no hace falta ser psicólogo ni biólogo para percibir que niños y niñas maduran a ritmos algo distintos, ellas antes y ellos después. Eso se reconoce implícitamente en la pauta de las uniones sexuales, en las que el varón suele ser mayor que la mujer. Además, encaja con el hecho de que ellas se juegan más en su maduración sexual, de modo que necesitan que vaya a la par su maduración mental. Creo que el argumento tiene fundamento, no puede ser menospreciado y no debe ser demonizado, pero también creo que los objetivos de la educación son múltiples y que uno de los más importantes es acabar con la persistente y ubicua desigualdad de género. Con la segregación tal vez se ganara en algún terreno, como dicen sus defensores, pero se perdería en otro que no mencionan: el avance hacia la igualdad a través de una experiencia de igualdad (de trato igual) y de convivencia. Creo que la mayor contribución a la igualdad social entre los sexos ha venido precisamente de la escuela, gracias a la coeducación, y que todavía puede y debe aportar mucho más.

¿Es éste un debate superado en otros países o por el contrario está abierto?

Ni está superado ni es nuevo. Curiosamente, la segregación fue propuesta hace mucho por algunas autoras y organizaciones feministas. Los argumentos eran que las chicas son hostigadas de forma sistemática por los chicos cuando comparten aulas y que solas obtienen mejores rendimientos. Lo primero era y es verdad, pero justamente ahí están la posibilidad y la necesidad de aprender a convivir. Lo segundo era un espejismo debido al hecho de que se observaban unos pocos internados femeninos de élite. No obstante, creo que subirían las notas de los chicos y bajarían las de las chicas, pero no porque cambiaran sus niveles de competencia ni de conocimiento sino por un simple efecto de composición, porque los profesores seguirían suspendiendo al treinta por ciento, o la cifra considerada "normal", pero  de forma separada por sexos. El debate sigue y seguirá abierto, y se reabrirá cada vez que en algún país importante las chicas alcancen y superen a los chicos. Siempre se abre o reabre en nombre de los presuntos perjudicados (o perjudicadas)

[Déjame añadir otra cosa:]

No obstante, es un hecho patente que la ventaja que las chicas sacan a los chicos en calificaciones y titulaciones, promoción y no repetición, etc., van más allá de las ventajas registradas en los niveles de competencias o de conocimientos medidos por pruebas estandarizadas, de manera que algo hay que está penalizando a los chicos y tendríamos que averiguar qué es. Puede ser el tipo de pedagogía, el énfasis académico, la experiencia de la escolaridad, la feminización de la docencia, el alejamiento del trabajo... Lo cierto es que, en el ámbito de la educación, la brecha de género, en vez de desaparecer, se ha invertido, pero eso no la hace más aceptable.

Progresa el iberismo, tanto en España como en Portugal

Hoy hemos presentado los resultados del tercer Barómetro de Opinión Hispano-Luso.

• Portugueses y españoles piensan que las relaciones de ambos países son buenas, y los primeros en particular creen que han mejorado.
• Las propuestas de cooperación en distintos terrenos ven mejorar su aceptación, excepto la de cooperación policial, judicial y militar, probablemente porque se desvanece la amenaza de ETA, presente en ediciones anteriores por la detección y detención de etarras en Portugal.
• Los portugueses se pronuncian mayoritariamente a favor de la obligatoriedad del castellano en su enseñanza; los españoles, a favor de la oferta optativa de portugués en la suya.
• El sentimiento iberista sube. En dos años, los partidarios de una federación ibérica pasaron del 39 al 46% entre los portugueses y del 30 al 40% entre los españoles.
• Si ponderamos todas las actitudes, favorables o contrarias, la posibilidad de una confederación aprueba en España y casi en Portugal, mientras que la de federación o estado unitario tienen menor aceptación.
• Si la propuesta de unión tiene más partidarios en Portugal que en España, pero también una aceptación general algo más baja, es porque las actitudes en el país vecino están más polarizadas.
• Portugueses y españoles creen que la crisis dificulta las relaciones económicas, pero proponen afrontarla con más cooperación y no creen que las dificultades de un país afecten negativamente al otro.
• En general, hay una actitud muy mayoritariamente favorable a las inversiones cruzadas, fusiones de empresas, etc.
• El conflicto entre Telefónica y el gobierno portugués en torno a la compra de la participación de Portugal Telecom en la brasileña Vivo no interesa a la mitad o más de la población, y los que se definen al respecto están muy poco polarizados.
• Los portugueses valoran a España por encima tanto de países altamente desarrollados como Alemania, Inglaterra y Francia como de los metiterráneos Italia y Grecia; los españoles sitúan Portugal por debajo de aquéllos pero por encima de éstos.
• El interés por los asuntos del país vecino es moderadamente alto, mayor desde Portugal que desde España.
• Unos y otros piensan que en su sistema educativo debería prestarse más atención a la historia y la cultura del país vecino.
• Dos de cada tres españoles y cinco de cada seis portugueses han tenido alguna relación laboral, afectiva o académica con alguien del otro lado de la frontera, y para nueve de cada diez ha sido positiva.
• En ambos lados, una amplia mayoría aceptaría trasladar su residencia al otro país por motivos familiares o profesionales.
• Es mayor la proporción de lectores españoles de Saramago que la de lectores portugueses de vargas Llosa, ambo son altamente valordados y reina cierta confusión sobre cuál es nacionalidad.

Accede aquí a la presentación general de los resultados en castellano o en portugués.
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Si esto es una persecución, ¡yo me apunto a ser mártir!

Desde que Ratzinger visitó España y lanzó la consigna de que aquí existe un laicismo agresivo, los medios afines a la Iglesia Católica y contrarios a la separación entre ésta y el Estado no han cejado de emplear un discurso victimista según el cual estarían siendo objeto de una persecución sectaria. Éste es el hilo con el que la derecha mediática asilvestrada viene articulando su discurso apocalíptico desde los desafortunados incidentes de la capilla de Somosaguas. Es también el discurso en este blog del profesor Barrio, que se lamenta de que se “cisquen” en las creencias católicas, se “tape la boca” a los creyentes, se convierta el espacio público en “exclusivo” para los ateos y agnósticos, un lugar donde se puede “vejar gratis” a los católicos, que se verían así relegados a las “catacumbas”. Sin embargo, esta retórica martirológica tiene muy poco que ver con la realidad. Es útil, sencillamente, porque moviliza a quienes tienden a sentirse perseguidos y necesitan descargar su rabia sobre algo. Así como los nacionalistas invocan siempre sus derrotas, los fundamentalistas invocan las profanaciones y persecuciones. Nada da tanta vida al islamismo radical como un imbécil quemando el Corán en una parroquia perdida de Florida, ni al catolicismo ultramontano como una docena de idiotas destapando sus pechos en una capilla semiolvidada. El recurso es más que viejo, y lo explicó Göring en Nuremberg, cuando le preguntaron cómo se podría arrastrar a la guerra a un pueblo que, en principio, no debería quererla: “Todo lo que hay que hacer es decirles que están siendo atacados y denunciar a los pacifistas por falta de patriotismo y por exponer al país al peligro.” Donde dice país, dígase iglesia; donde atacados, profanada; donde pacifistas, “católicos que se avergüenzan de serlo”; donde peligro, catacumbas... No pretendo comparar a los católicos de hoy con los nazis de ayer, que no es el caso, pero el mecanismo es el mismo: hacer sonar los tambores de la tribu, ¡a mí la legión!, unámonos que nos atacan.

La Iglesia Católica recibe cantidades ingentes de dinero del Estado español. Cada año, éste adelanta lo que se supone que le va a corresponder del IRPF, que luego siempre es menos, pero nunca devuelve la diferencia. Adicionalmente, se subvencionan numerosas actividades de la Iglesia, desde el Estado y las CCAA, en forma de proyectos de asistencia, servicios sociales, ayuda al desarrollo, etc., que nunca dejan de tener otra cara evangelizadora, es decir, proselitista. Se financian numerosas obras del patrimonio histórico que, no obstante, sigue siendo privado, eclesiástico, a la vez que se le permite explotarlo comercialmente. Sobre todo, la Iglesia Católica controla aproximadamente cuatro quintas partes de la enseñanza concertada, es decir, subvencionada, lo que se puede estimar en unos ciento cincuenta mil profesores afines, de los cuales unos quince mil son profesores de religión, es decir, catequistas, más otros tantos que actúan en los centros públicos, también financiados por el Estado y designados por la Iglesia Católica. ¿Se puede pedir más? Por si alguien lo ha olvidado, la Iglesia Católica cuenta además con la cuarta parte de la enseñanza obligatoria, la oferta obligatoria de enseñanza religiosa en el resto, varias universidades, una poderosa cadena de radio, varias emisoras de televisión, todo tipo de exenciones fiscales, privilegios judiciales, un patrimonio ingente, una alianza privilegiada con la derecha política y una relación ambivalente con la izquierda.

Nada de persecuciones, pues. La Iglesia Católica disfruta de una posición innecesaria e injustamente privilegiada, que agravia a otras confesiones, y más aún a los no creyentes, y cuestiona la laicidad, aconfesionalidad y neutralidad del Estado y de las instituciones públicas. Cuando las persecuciones a otras confesiones, a agnósticos y a ateos fueron reales, y a fe que lo fueron, no se les vio tan indignados.

Campaña de caza de brujas y victoria de la libertad académica: los ultraconservadores y la Universidad de Wisconsin-Madison

William Cronon, profesor de Historia en la Universidad de Wisconsin, campus de Madison, historiador moderado conocido por su historia ecológica del siglo XIX, estrenó blog (Scholar as citizen) el 15/3 con una entrada sobre las raíces de las propuestas legislativas republicanas (Who’s Really Behind Recent Republican Legislation in Wisconsin and Elsewhere? (Hint: It Didn’t Start Here)). En él planteaba que, tras la decadencia que supuso el final del maccarthysmo, el descrédito de la John Birch Society y la derrota estrepitosa de Barry Goldwater en 1964, el movimiento conservador supo reconstruirse con gran éxito en las décadas siguientes, sobre todo a través de discretas sociedades como la American Heritage Foundation y movimientos difusos como la Moral Majority. Siguiendo esas pistas, Cronon llamaba la atención sobre el American Legislative Exchange Council, fundado en 1973, que se jacta de que, en cada legislatura, sus miembros presentan un millar de propuestas de ley en los cincuenta estados de la unión y que el 18% resultan aprobadas. Entre ellas, la bien conocida ley contra la emigración de Arizona y el reciente paquete contra los derechos y privilegios de los funcionarios públicos y sus sindicatos en Wisconsin. Días después escribió una tribuna para The New York Times (“Wisconsin’s Radical Break“), a invitación de éste y publicada el 21/3, en la que argumentaba cómo la legislación laboral y sindical que el nuevo gobernador del estado, Scott Walker, quiere echar abajo fue en realidad obra, en gran media, de su propio partido. Cronon comparaba, salvando las distancias en el contenido, las formas agresivas de Walker con las de McCarthy y le advertía del riesgo de espantar a los moderados de su propio partido.

Yo leí sin más su artículo en el NYT y luego me llegó con retraso y por casualidad (o no tanto: las redes) su primer blogpost, que me llamó la atención por varios motivos: primero, por el asunto de fondo, la guerra entre el gobernador y los sindicatos del sector público, que sigo con curiosidad porque comparto hasta cierto punto la idea de que los funcionarios públicos tienen excesivos privilegios y hacen un trabajo mejorable y que sus sindicatos son más parte del problema que de la solución, aunque no deduzco de ahí que haya que barrerlos de la faz de la tierra; segundo, por tratarse de la universidad de Wisconsin-Madison, donde pasé una breve temporada, conservo algunos amigos (entre ellos E.O. Wright, actual presidente de la American Sociological Association, y M.W. Apple, bien conocido en el mundo educativo español, ambos colegas de Cronon) y siempre me ha fascinado por su radicalismo simétrico (de allí salieron el senador Joseph McCarthy y Paul Weyrich, animador de ALEC y otros grupos similares, pero también R.M. La Follette y su Partido Progresista y hasta un tipo que, por su cuenta, alquiló un avión y bombardeó artesanalmente una fábrica de armas local durante la guerra de Vietnam); tercero, porque continúa una línea de análisis que ya me interesó enormemente en 1981 (¡ay!), cuando leí un magnífico artículo de Mike Davis en la New Left Review, “The New Right's road to power”, sobre la innovación en la forma de hacer política de la derecha que llevó a Reagan al poder, que traduje al castellano para la revista Cuadernos de Comunismo y que la izquierda debería leer para comprender lo mucho que le queda por aprender de sus oponentes.

En realidad, la entrada publicada por Cronon no prometía ser precisamente un hit, pues era más bien una larga lista comentada de fuentes de referencia a las que invitaba a sus lectores a acudir para obtener mas información sobre el ALEC, no sin señalar que no hay nada condenable per se en el trabajo de esos think-tanks y que los demócratas cuentan también con los suyos, de modo que parecía más un esquema de trabajo de curso para los alumnos que un mensaje al público. El profesor Cronon es políticamente un centrista que simplemente se sentía alarmado por el empeño del ALEC en excluir del voto a ciertos sectores de población o por partir el espinazo a los sindicatos porque suelen inclinarse por el Partido Demócrata; un moderado que, si acaso, provoca de vez en cuando la impaciencia o las críticas de sus colegas de izquierda. Pero el blog atrajo rápidamente la atención de mucha gente interesada en el conflicto de Wisconsin, y al partido del gobernador Scott Walker no le hizo ninguna gracia, por lo que, invocando la Freedom of Information Act, el Partido Repúblicano pidió a la Universidad de Wisconsin el 15/3 que le entregara todos los correos electrónicos que el profesor hubiera podido enviar a recibir desde el 1/1. El 24/3, otro thinktank derechista, el Makinac Institute, presentaba una reclamación similar contra profesores de las universidades estatales de Michigan y Wayne en Detroit, reclamendo cualquier correo electrónico que mencionara a Scott Walker, Wisconsin, Madison, etc.

Los órganos de gobierno de la Universidad de Wisconsin han respondido, con firmeza, que el derecho a la información no puede realizarse a expensas del derecho a la libertad académica, como expresan la carta del consejero legal J.C. Dowling y la declaración de la rectora B. Martin. Es difícil saber qué habrá enervado más a los ultraconservadores, si que las críticas de un académico moderado pudieran hacer mella en sus propias bases o que revelaran la dimension conspirativa de sus redes, pues han hecho ambas cosas, pero de lo que no cabe duda es de que

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acallarlas intimidando al autor y llevándose por delante la libertad académica, la libertad de conciencia y el secreto de las comunicaciones era un órdago salvaje... que, de momento al menos, han perdido gracias a la intachable respuesta de la Universidad.