Mejor Sol que Tottenham, ¿verdad?

Tribuna publicada hoy en El País

Cuando media España celebraba y la otra media se alarmaba por las movilizaciones iniciadas el 15-M, un proceso no menos importante se desarrollaba en Chile, protagonizado por estudiantes de todos los niveles en demanda de una educación pública y más igualitaria, en un país cuya escuela, la más onerosa para las familias en la OCDE tras Estados Unidos, nació de la aplicación del neoliberalismo extremo bajo la bota militar. Bien lejos de ambos, Israel, siempre cohesionado por su implacable guerra contra los palestinos, nos sorprendía en julio con la salida de cientos de miles de manifestantes por la justicia social, ante todo contra la carestía de la vivienda y general. Menos de un mes después, a principios de agosto, era Inglaterra la que ocupaba los titulares con el inesperado estallido de Tottenham, pronto extendido al Gran Londres.

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¿Qué educación debe ser gratuita?

La habilidad de Esperanza Aguirre para acaparar los titulares de los medios ha tenido el efecto positivo de lanzar un debate relámpago (lo que no es el mejor tipo de debate, pero al fin y al cabo es un debate, con su parte de reflexión, contraste, diálogo, etc.) sobre la gratuidad de la educación. Me han preguntado al respecto algunos medios, por vía telefónica, y me gustaría dejar claro lo que opino aquí. ¿Qué educación debe ser gratuita?
 LA EDUCACIÓN OBLIGATORIA, 6-16. La gratuidad de este tramo no necesita mayor explicación. Si fuese obligatorio pero no gratuito sería algo muy parecido a una forma de trabajo infantil servil. Se puede argumentar que no es totalmente gratuita, toda vez que hay algunos gastos que deben afrontar las familias (libros, materiales, comedor, etc.) o que éstas pueden optar por fórmulas, como sucede en la concertada, en las que reciben lo básico de forma gratuita pero pueden pagarse el complemento. Yo creo que debería ser gratuita no sólo la enseñanza sino también algunos recursos y actividades directamente ligados a ella, como los materiales (que, cada vez más serán digitales) y el comedor (lo que facilitaría el aprovechamiento de los centros para otras actividades). En cualquier caso, no hay debate sobre la gratuidad de este tramo en lo esencial.
 LA EDUCACIÓN INFANTIL, 0-6. Análisis estadísticos de la asociación entre escolarización e ingresos y condiciones de empleo en la edad adulta indican que es especialmente fuerte para la etapa infantil. Esto no quiere decir que se trate de una relación estrictamente causal, pero la fuerza de la asociación parece suficiente como para permitirnos afirmar que la inversión en este tramo, más en concreto su generalización como de oferta obligatoria (puestos a disposición todas las familias que los soliciten), es una magnífica forma de inversión en capital humano. Cabe decir que un euro invertido en educación infantil resulta bastante más rentable que invertido en educación universitaria. Añádase a esto que hablamos de las edades en las que las desigualdades sociales, en particular la pobreza, la marginación, la inestabilidad económica y todos los aspectos sociales, culturales y convivenciales asociados a ellas pueden tener una mayor repercusión negativa sobre el desarrollo cognitivo. No significa, sin embargo, que esta etapa deba de ser propiamente obligatoria, pues esto entraría en conflicto con un derecho de las familias que parece muy razonable: el derecho a no escolarizar a sus hijo, al menos, antes de los seis años.
 LA EDUCACIÓN SECUNDARIA POST-OBLIGATORIA, 16-18/19. Este tramo no es ni debe ser obligatorio, pues parece difícil negar a un joven de 16 años o más el derecho a salir de la última institución basada en la conscripción, la escuela. No siendo obligatorio, y no abarcando al 100% de la población, cabría considerar la posibilidad de que tampoco fuera gratuito. Por otro lado, sin embargo, corresponde a lo que consideramos el primer nivel de cualificación propiamente dicho, es decir, el primer nivel que permite a un joven salir al mercado de trabajo con un bagaje y un nivel de conocimiento que representan valor añadido respecto de lo que todo el mundo tiene. Europa proclamó en Lisboa el objetivo de que, en 2010, el 85% de la población joven saliera del sistema educativo con al menos ese nivel, por considerar que sólo un 15% de los empleos podrían ser ocupados por trabajadores menos cualificados, y numerosos países han superado ya ese umbral. España no lo ha alcanzado, pero lo ha asumido como objetivo. En esas circunstancias parece más que razonable plantear que ese nivel debe ser estrictamente gratuito para todos los estudiantes, de cualquier edad, incluida la posibilidad de acumular horizontalmente más de un título o especialidad.
 LA EDUCACIÓN SUPERIOR, 18+. A la Educación superior accede hoy cerca del cuarenta por ciento de la población y llegan a titularse más de cuatro de cada cinco matriculados, lo que significa un saldo de algo más del treinta por ciento de titulados sobre la cohorte, para las más recientes. Los estudiantes de la enseñanza superior puede acudir a instituciones privadas en las que deben pagar el coste de su educación o más, pero la gran mayoría lo hacen a universidades y otras instituciones públicas de educación superior en las que apenas pagan aproximadamente un 15%. Sucede, pues, que el Estado financia en gran medida una educación minoritaria, o que el conjunto de los ciudadanos paga con sus impuestos la educación diferencial de una minoría. Además, sabemos que el retorno de los estudios universitarios es fundamentalmente individual, privado (salarios y otros ingresos que recibirán los titulados), y que aunque hay también un retorno social, público (impuestos que pagarán), éste es muy inferior al individual, en una relación aproximada de uno a cuatro. Y sabemos también que quienes acceden a la Universidad son, desproporcionadamente, los hijos de la clase profesional-directiva y otros grupos aventajados. Tenemos, pues, que el conjunto de la población financia la educación de unos pocos, o que la mayor parte de la población contribuye a financiar unos estudios a los que nunca accederá, o que los matriculados y luego egresados que supieron aumentar su capital humano individual a costa del erario público no van a devolver al mismo lo que recibieron de él. Una solución a considerar sería una amplia política de becas y ayudas, de modo que el origen social no pudiera actuar como filtro para los alumnos de clase más humilde. El problema es que resulta muy probable que la selección y adjudicación de esas becas y ayudas no sea óptima, o sea, que por un lado se otorguen becas a malos estudiantes mientras, por otro lado, muchos buenos estudiantes de quedarían sin el apoyo financier necesario para sus estudios. Además, con el elevado fraude fiscal existente en España hay un amplio colectivo de profesionales que tienen el capital cultural necesario para que sus hijos jueguen con ventaja en el proceso selectivo de la escuela a la vez que logran ocultar su capital económico (o sus ingresos) hasta el punto de parecer como merecedores de las ayudas públicas.
 Aun adelantando que falta una discusión detallada de los matices, creo que sería razonable moverse hacia una política que combinase la subida de tasas, los préstamos públicos a devolver a través de los impuestos una vez plenamente incorporado el beneficiario a la vida activa, becas destinadas a cubrir los costes de oportunidad de los estudiantes de medios más desfavorecidos y criterios de selección y evaluación más equilibrados (lo que en algunos casos quiere decir más estrictos) en la Universidad.

Educación ahora, o será otra ocasión perdida

(Tribuna publicada el 14/9/2011 en El País). El Panorama de la Educación 2011 de la OCDE ha venido a recordar dos cuestiones importantes. A todos y cada uno de los participantes, que la educación es decisiva para los individuos en términos de empleabilidad u oportunidades de empleo, de ingresos y de satisfacción en el trabajo, así como para los estados a la hora de recaudar impuestos, y que las ventajas asociadas a ella (y las desventajas asociadas a su falta) no dejan de aumentar. A España, que la estructura de nuestro sistema educativo, sobre todo por el elevado nivel de abandono escolar prematuro, nos sitúa en inferioridad de condiciones ante los desafíos de la sociedad del conocimiento y la competencia de países mejor equipados, que no son ya sólo los países que protagonizaron la primera y la segunda revoluciones industriales sino también los emergentes que están medrando en la tercera que apenas se inicia (por si no bastaba el indicador de nuestro desempleo). En la economía del conocimiento los individuos compiten entre sí y con las máquinas por medio de su cualificación, y los países lo hacen por medio de la cualificación de su fuerza colectiva de trabajo. Y en el capitalismo, que está aquí para quedarse, las crisis, aparte de sus tremendos costes personales y sociales, no son sino episodios intensivos de esa destrucción creativa por la que las viejas formas de trabajar y producir son sustituidas por nuevas. Por eso, si la educación es importante, aún lo es más para la transición a cada nueva época pergeñada por tales crisis. Por eso, en fin, las sociedades se ven obligadas a esforzarse en el ámbito educativo -que no es sólo escolar- justamente cuando más difícil les resulta hacerlo. De ahí la importancia de aumentar, mantener o reducir lo menos posible la inversión en educación, un truísmo que parecen olvidar ahora algunas administraciones autonómicas, quizá tentadas por la oportunidad de debilitar la escuela pública en beneficio de una escuela privada en parte más afín ideológicamente. Pero de nada sirve mantener abierto el grifo de los recursos a la vez que el desagüe, y lo digo por quienes reclaman una porción creciente de esos recursos para jubilaciones anticipadas, jornadas matinales, reducciones de horario lectivo sin contrapartidas, etc., a la vez que se resisten a cualquier forma de control, evaluación o rendición de cuentas. El MEC dice que somos los que más hemos mejorado junto con Corea. La diferencia es que Corea, que empezó peor, está en cabeza y no descansa. La crisis que vivimos requiere menos retórica y más esfuerzo de todos, algo difícil en el mundo educativo, donde los intereses se disfrazan de retórica con tanta facilidad, pero de lo que depende nuestro futuro. Y perdón por este final tan trivial pero tan obvio.

Panorama revuelto, visiones interesadas

   El Panorama de la Educación cuya edición 2011 presentaba ayer la OCDE se titula originalmente Education at a glance (la educación de un vistazo), que no es lo mismo. Ofrece indicadores sobre cuarenta países, lo que permite señalar fenómenos y tendencias comunes y apuntar fortalezas y debilidades singulares, aunque lo que nos ofrece es casi todo ya conocido, pues la OCDE emite información de manera continuada y los sistemas educativos no dan sorpresas de un día para otro. En este 2011 viene a recordarnos, en términos generales, el espectacular desarrollo educativo del último decenio y el alto valor económico de la educación para los individuos y para los países, es decir, la importancia de invertir en educación y los peligros de no hacerlo. A los españoles nos recuerda, en particular, nuestros mediocres resultados en evaluación de las competencias y nuestras elevadas tasas de fracaso académico y de abandono escolar prematuro.

   Pero el vistazo 2011 cae aquí en medio de un panorama revuelto, lo que quizá haga que no sepamos aprovecharlo. O no para la educación aunque sí para los intereses de cada cual. Así, los medios de la derecha se apresuran a publicar que los profesores españoles son los mejor pagados de la OCDE, mientras queTwitter y Facebook bullen de mensajes señalando que dan más horas lectivas que la media -y cada uno, por supuesto, ignora el otro dato. Demasiadosvistazos interesados y muy poca reflexión sobre el panorama, lo cual refleja uno de los mayores males de la educación en este país: el peso desmesurado de los intereses particulares y sectoriales, de los prejuicios y las tomas de partido precipitadas, de las ideologías sectarias. Se vio hace más de un año cuando la propuesta de un pacto de Estado sobre la educación no pasó nunca de un diálogo de sordos. Se ve ahora, cuando unos afirman que los profesores sólo trabajan en horario lectivo y otros se resisten a cualquier control o rendición de cuentas. Se ve cuando gobiernos conservadores recortan gasto donde más duele, sin dejar de brindar por la educación, y cuando braman por la calidad de la educación los mismos gremios que pretenden jubilaciones privilegiadas, jornadas matinales o reducciones del horario lectivo sin contrapartidas. Se ve cada vez que algún nacionalismo proclama que cuestionar su visión de la escuela es agredir a su nación.

   La tremenda crisis que vivimos, tan ligada a las peculiaridades de nuestro sistema industrial y nuestra fuerza de trabajo, y las incertidumbres que pesan sobre el futuro sobre el futuro de los jóvenes merecen reflexiones y debates menos interesados, y documentos como éste de la OCDE y otros permiten que sean más interesantes. ¿Qué tal intentarlo?

En la cuestión de la lengua, el medio es el mensaje

¿En que lengua se debe aprender en Cataluña? Una reciente sentencia del TSJC ha vuelto a remover las aguas pretendidamente tranquilas de la cuestión lingüístico-escolar en Cataluña, con el objetivamente evitable pero políticamente esperable resultado de que los nacionalistas se acusen unos a otros de ataque, opresión, etc., unos y otros distorsionando el problema para que su opción aparezca como la única posible. Voy a explicar la mía, aunque no espero que nadie haga caso.

• ¿Debe el catalán ser lengua vehicular en la escuela? Sí, porque es Cataluña.
• ¿Debe serlo para todos y cada uno de los alumnos en Cataluña, sean cuales sean su origen y destino? Sí, porque es cuestión de (re)construcción de la comunidad y afianzamiento de la ciudadanía, no de simple elección individual o familiar.
• ¿Debe el catalán ser objeto de refuerzo o discriminación positiva frente al castellano? Sí, porque está en relativa desventaja (cada vez menos) fuera de la escuela y se trata de lograr y asegurar el dominio de ambas lenguas.
• ¿Debe el catalán ser la única lengua vehicular en la escuela? No, porque también los catalanes son miembros de otra comunidad más amplia y plural, España, cuya lengua común es, sobra decirlo, el castellano.
• ¿Qué implica esto? Que ambas lenguas deben ser vehiculares en cada centro y para cada alumno, aunque no haga falta que lo sean al 50/50 sino que se pueda modificar poco o mucho esta proporción a favor de una de ellas.

La lengua no solamente nos enseña a expresarnos en un código común sino que nos dice machaconamente dónde comienza y dónde termina nuestra comunidad. Lo mismo que la geografía no sólo nos indica por dónde pasan los ríos o las costas, sino dónde estamos nosotros y donde los otros, y la historia quiénes somos unos y quiénes otros, y su combinación que no estamos todos los que somos ni somos todos los que estamos... La elección como vehicular de una lengua, otra o ambas es un mensaje pertinaz, insidioso a veces (cuando se justifica con otros argumentos, como el manido y escasamente fundado de la cohesión social) y penetrante (precisamnete por ser en parte invisible) sobre quiénes somos nosotros y con quién no tenemos o no queremos tener nada en común.

El debate entre nacionalistas (catalanistas o españolistas) no es un debate entre miembros de dos comunidades, de distinta cultura y límites, que quieren coexistir y convivir, por más ambiguo difícil que resulte el ajuste fino, sino el choque de locomotoras entre dos grupos políticos que quieren construir cada uno su comunidad exclusiva y excluyente sobre las ruinas de la otra. Los españolistas quieren que algunos alumnos y escuelas de Cataluña funcionen como si no existiera Cataluña; los catalanistas quieren que todas las escuelas de Cataluña funcionen como si no existiera España o ésta fuera otra cosa. Los españolistas (o asimilacionistas) quieren autoexcluirse de Cataluña y lo llaman elección; los catalanistas (o secesionistas) quieren excluir todo lo que no consideren exclusivamente catalán y lo llaman cohesión, pero tanto un término como el otro no son más que elementos gemelos de un sectarismo simétrico que se alimenta mutuamente.

En estos días toca llorar y gritar a los catalanistas, que sienten atacada Cataluña. Las mismas autoridades políticas y educativas que se declaran ahora atacadas (en nobmre de todos, por supuesto) eran, qué paradoja, declaradas atacantes en las semanas anteriores; atacantes contra la escuela pública, según el profesorado de ésta, debido a los recortes presupuestarios y otras medidas. Ahora puede que se junten unos y otros para bramar por el ataque a la escuela catalana, pero la única lección aquí es qué fácil resulta recurrir a victimismo. Lo explicó una vez, en el juicio de Nüremberg, el mariscal Göring, el segundo de Hitler: para hacer lo que quieras de un pueblo sólo tienes que convencerlo de que lo atacan (para eso sirvió el antisemitismo). Lo aprovechó cuanto pudo Franco, con aquello de la conspiración judeo masónica, la amenaza bolchevique, etc. Qué lástima que ahora incurran tan fácilmente en ello los derivados (ya lejanos y a veces irreconocibles, cierto) de la izquierda (organizaciones de profesores, en este caso) y de las llamadas nacionalidades oprimidas (catalanistas, en este caso) que entonces se oponían a él.

Vuelven los fundamentalismos en educación

J.A. Aunión, de El País, me pregunta:
La impresión de alguna gente es que tal vez la educación española está asomando algún atisbo de remontada, es decir, que si no están notando ya, estará a punto de notarse que la escuela va consiguiendo digerir la prolongación de la educación obligatoria hasta los 16 años y la incorporación masiva de inmigrantes (cuyo número se estabilizó el año pasado). Además, desde 2001 más de nueve de cada 10 niños están escolarizados desde los tres años (hoy es la práctica totalidad). Por eso, sería terrible levantar ahora el pie del acelerador con recortes,sobre todo teniendo en cuenta lo difícil que es luego recuperar los esfuerzos: no ha sido hasta 2009 cuando se ha recuperado el nivel de gasto público de 1993: 4,9% entonces, 5,03% en 2009, en 2008 era el 4,68. Me gustaría saber qué opinas de todo esto, teniendo en cuenta también que son tiempos muy difíciles y que hay muchas cosas importantes en las que gastar el dinero público. 
Es difícil imaginar que pueda haber recortes en todo y no vaya a verse afectada la educación, pero la prioridad de la misma, la apuesta por el futuro y la asunción de que entramos en una economía del conocimiento deberían plasmarse en un crecimiento más fuerte en época de vacas gordas y un recorte más moderado en época de vacas flacas, lo que parece que no va a ser el caso. Entre 1997 y 2005, es decir, por efecto de las dos legislaturas de mayoría popular, el esfuerzo económico del país en materia de educación se redujo, a pesar de la recuperación económica; desde entonces ha aumentado, aunque en la crisis más por la reducción del PIB que por nuevos esfuerzos. Ahora es de temer que haya no sólo recortes sino un manejo intencional de los mismos para desplazar los costes hacia las familias y los fondos públicos hacia la escuela privada. Aguirre puede ser particularmente beligerante en esto, pues siempre quiso emular a la señora Thatcher

Pero no olvidemos tampoco la frivolidad con que los sindicatos de profesores reclamaban hasta ayer jubilaciones anticipadas, reducción de la jornada presencial a la mañana y un sinfín de privilegios menores que han sido, en parte, responsables de que el aumento en el gasto público educativo no se hayan traducido en mejoras, pues el sistema y el colectivo son, en algunos aspectos, un pozo sin fondo.

Efectivamente, algunas luces al final del túnel se atisbaban. La educación infantil se ha universalizado, la matrícula en secundaria postobligatoria ha aumentado recientemente, el fracaso y más el abandono han comenzado a disminuir, PISA y las EGD nos estaban ayudando a conocer mejor los resultados del sistema, el Ministerio estaba rectificando algunos callejones sin salida de la ordenación LOGSE y el profesorado estaba comenzando a admitir la necesidad de evaluación y feedback (TALIS). No soy pesimista, no creo que este proceso revierta, pero sí que podría congelarse o perderse cualquier progreso futuro. De hecho, lo que estamos viendo es un retorno a los fundamentalismos sectoriales, porque hay núcleos políticos irreductibles, para los cuales la educación sigue siendo simplemente un instrumento de la batalla política, en particular la iglesia, los ultraliberales y el nacionalismo, pero también los fundamentalistas de la escuela pública y los agoreros de la crisis, y yo diría que todos ellos quieren confrontación, porque les permite o les promete cerrar filas. Lo que se necesita, al contrario, es hilar mucho más fino sobre dónde se puede economizar y dónde no, dónde han de inyectarse más recursos incluso hoy y dónde debe mejorar la productividad del profesorado. Quizá el próximo gobierno debería retomar la idea de un pacto de Estado por la educación, ésa que se le deshizo entre las manos al actual ministro ante una colección de interlocutores encantados de escucharse sólo a sí mismos.

Sobre los recortes en educación y sus efectos

Alejandro Torrús, del diario Público, me envía unas preguntas por correo electrónico para sacar algo (no mucho) en la edición de hoy. Las transcribo a continuación, con mis respuestas.

- ¿Unos recursos económicos altos, bien invertidos, repercutirán en una mayor formación de la ciudadanía y por extensión una mejor posición en el mercado laboral común de los trabajadores?

El mundo ha entrado en la economía del conocimiento. Un aspecto de ésta es que la posición de cualquier individuo, colectivo o país, sea en el ámbito nacional o global, depende del conocimiento relativo que posea, es decir, de su cualificación, de su capital humano, que en buena medida procede (aunque no sólo) de la institución escolar.

Por otra parte, un trabajador o un país más cualificados son más capaces de generar nuevos productos y servicios, o de producir lo que ya producían de maner más eficiente, y por lo tanto son potencialmente más ricos en términos económicos (valor) y en términos reales (bienestar).

Por lo tanto, cuantos más recursos, mejor, sí, pero no deja de ser cierto que a) hay otras necesidades y b) se pueden volcar recursos sobre el sistema educativo sin que mejore un ápice. Evidentemente, a) supone una mayor dificultad en tiempos de crisis y escasez de recursos públicos y b) depende de los sistemas de control e incentivos para la profesión docente, de su cultura y compromiso profesionales y de la organización y dirección de los centros.

¿Así como contribuirá a una mayor equidad social?

La equidad social depende de la educación y de más cosas (la organización del mercado, el alcance de los servicios públicos, la regulación de las relaciones laborales, el sistema fiscal...). La educación no es el único determinante de las oportunidade económicas, pero una educación más equitativa tiene una influencia más equitativa. En términos sustantivos, esto significa que la sociedad debe asegurar a todos una educación mínima suficiente (lo que hoy ciframos en algún tipo de educación secundaria superior o, en el peor de los casos, en terminar la educación obligatoria con éxito) e igualdad de oportunidades para lograr llegar más allá de eso.

- ¿Un buen sistema de educación público que forme al ciudadano no repercutirá positivamente en la economia del país por varios motivos, como pueden ser que obtendrán mejor trabajos, pagarán más impuestos y serán menos dependientes de subsidios sociales?

Como he dicho, la educación influye sobre el lugar relativo en la competencia y sobre la capacidad propia de generar empleo. En una economía global, los capitales cren en cada lugar puestos de trabajo acordes con la oferta de éste: cualificados, y por tanto mejor pagados, etc., donde hay trabajadores cualifiados; peor pagados donde no los hay... Cualquier trabajador de un país avanzado compite hoy con los trabajadores de todo el mundo (muchos de los cuales están dispuestos a producir lo mismo por salarios más bajos, sea en su país de origen -deslocalización industrial- o en el de destino -migraciones- y compite asimismo con las máquinas, ordenadores, etc. que podrían realizar total o parcialmente sus tareas. La cualificación es, en todo caso, la mejor defensa en ese contexto, y la única a medio y largo plazo.

Si hay más trabajo, evidentemente, se necesitan menos subsidios y se pagan más impuestos, siempre y cuando los primeros sean menos apetecibles que los salarios y los segundos sean recaudados de manera eficaz.

- Una buena educación no permitirá al individuo ejercer mejor el derecho al voto?

No hay una relación directa, aunque sí indirecta. Creo que el buen ejercicio del derecho al voto depende más de la transparencia del sistema político y de la conciencia cívica. La educación contribuye a ésta, pero hacen falta más condicione para disfrutar de un sistema democrático vigoroso.

Los tiempos del profesor, por dentro y por fuera.

¿Cuántas horas debe dedicar un profesor a la docencia en aula, cuántas a otras tareas educativas y cuántas a su preparación? Sinceramente, no lo sé. Primero porque no lo sé ni me lo he preguntado siquiera y segundo porque supongo que varía enormemente según la etapa y que debería hacerlo incluso según el tipo de alumnos, según la materia y según las capacidades del profesor. Los tres últimos elementos ya sé que son tabú: café para todos. Pero no es lo mismo educar en un medio social que en otro, leer del libro de texto que preparar materiales propios ni trabajar a los treinta años que a los sesenta. El primero no es tabú porque cada cuerpo reivindica, simplemente, igualarse al inmediatamente superior para acabar con el agravio comparativo, pero sin contrapartidas: los maestros quieren horario de instituto pero sin pasar por la licenciatura, los profesores de instituto quieren horario de universidad pero sin tener que doctorarse ni investigar, etc.: la carta a los RRMM y, si es posible, la piñata. Pero sí creo que debería reducirse la presencia en el aula al paso de la edad del profesor, salvo que no lo desee y pueda mantenerla; que los profesores más concienzudos e innovadores en la preparación de su trabajo deberían ser incentivados con mas tiempo para prepararlo (con la condición de compartir sus resultados) y que el trabajo con grupos o en centros más difíciles debería ser apoyado con una distribución del tiempo con menos presencia en aula y más horas de preparación (esto podría organizarse con carácter general, lo que sin duda daría lugar a perversiones sindicales, desde arriba, lo que podría provocar arbitrariedades, o desde abajo, como una subasta: si 3º de la ESO es más difícil para los profesores que 4º, quien quiera 4º debe ofrecer más horas propias de trabajo presencial, pongamos que un 10% más vigilando el recreo, para hacerse con él y quien se quede con 3º se beneficiará de la rebaja correspondiente). Pero, insisto, no sé cuál ha de ser en cada caso el balance adecuado entre horas en el aula y resto. Si sé, por supuesto, que una clase será mejor cuanto más tiempo se dedique a prepararla... suponiendo que efectivamente se haga.
Porque ésta, y no otra, es la cuestión. Las comunidades autónomas gobernadas por la derecha (sea PP, UPN o CiU) nos han metido en el debate sobre sobre la distribución de las horas del profesor entre la docencia en aula y el resto. Como reacción, los sindicatos y colectivos de profesores y sus intelectuales incondicionales, que son muchos, han puesto el grito en el cielo denunciando los recortes, el ataque a la escuela pública y los incontables males que se derivarán del mismo. Pero cualquiera que conozca el mundo de la educación un poco de cerca puede darse cuenta de que el primer efecto de esto es que se se pasa a discutir cómo se parte el tiempo y se deja de discutir cómo se emplea cada una de las partes, cuando lo importante es precisamente eso. Grosso modo, podemos decir que el tiempo semanal del profesor se reparte por mitades entre el tiempo en el aula y el tiempo de apoyo al mismo, incluidas en éste tanto las actividades dedicadas a mantener el funcionamiento de la vida en el centro y el aprendizaje de los alumnos en el aula (guardias, tutorías, reuniones...) como las necesarias para sostener el propio trabajo individual del profesor en el aula (estudiar, preparar materiales, programar, corregir, evaluar...). Si en vez de la semana contemplamos el conjunto del año, que incluye un buen número de jornadas no lectivas pero sí laborales (entre las cuales el mes de julio, mientras no se legisle lo contrario) lo cierto es que la segunda mitad mencionada se acerca a los dos tercios del total.
La primera parte, el tiempo en el aula, ya está por sí misma bastante fuera de control. Aunque podemos suponer, y más o menos sabemos, que la mayoría de los profesores emplean razonablemente ese tiempo, también sabemos que algunos lo hacen muy bien y algunos muy mal. Que algunos, por ejemplo, llevan al aula magníficos proyectos, actividades o programaciones que en parte son producto de su trabajo, a veces incluso de un trabajo que va más allá del tiempo pagado (aunque para un periodo anual es bastante menos probable que para uno semanal), mientras que algunos otros repiten cansinamente la misma actividad año tras año, improvisan sin preparación o se limitan a mantener ocupados a los alumnos. El caso es que no existe ningún control efectivo sobre esto: ni de los compañeros, ni de los directores, ni de los inspectores, ni de los órganos colegiados de gobierno, ni a través de la participación de la comunidad, ni a partir de los resultados de los alumnos, porque todo ha consagrado al docente como autoridad exclusiva y excluyente en su aula, desde la tradición de que cada maestrillo tiene su librillo hasta la estrategia ferozmente corporativa de los sindicatos en defensa incondicional de su base. Recientemente se venía abriendo paso la idea de avanzar en la evaluación del profesorado, introducir incentivos, etc., pero gracias a esta torpe política conservadora y a los reflejos y el discurso monocorde de las organizaciones gremiales ya volvemos a la dialéctica maniquea habitual.
La otra parte, el tiempo de preparación y apoyo, es sencillamente el reino de la irresponsabilidad. La disparidad en la manera en que los centros atienden aspectos como las tutorías, la tutela del espacio y el tiempo fuera del aula, las actividades extracurriculares, el funcionamiento de los órganos o las relaciones con su público y con la comunidad es espectacular. Pero lo que se lleva la palma es la coexistencia de educadores para los que todo tiempo y esfuerzo son pocos para mejorar y renovar su trabajo, aquellos que ven la educación como una función social de primer orden y con efectos decisivos para sus alumnos y se consideran compensados ya en parte por poder contribuir a ello, junto a otros cuyo principal esfuerzo es el de limitar su tiempo laboral al tiempo lectivo, y lo que asombra es que, en última instancia, los tratemos a todos por igual, incurriendo en una enorme injusticia y una insultante falta de reconocimiento para los que dan lo mejor de sí. Es el viejo problema de los que eligen la profesión por vocación, los que la eligen por las vacaciones y las distintas combinaciones en medio.
Las actuales medidas de los gobiernos autónomos conservadores en este terreno pueden considerarse malas en sí mismas, pues, rebus sic stantiubus, debilitan el trabajo preparatorio del profesor. No es menos cierto, sin embargo, que están dentro de la legalidad y que los horarios lectivos se habían venido reduciendo de hecho sin ninguna contrapartida asegurada por parte del profesorado, es decir, permitiendo a unos hacer mejor su trabajo y a otros trabajar menos. Quizá quepa aprovechar el momento (nunca dejes escapar una buena crisis) para discutir a fondo las condiciones de trabajo y el compromiso profesional de los docentes.