La merecida ruina de la U. Complutense: 1. Jubilaciones

No es una revelación decir que el país está económicamente mal; las universidades, en general, peor, y la Universidad Complutense, en particular, peor aún. Ya es tarde para evitarlo, pero no para aprender de ello ni para adoptar medidas correctoras, y sería una pena que no aprovechásemos la ocasión. En este post y los siguientes me referiré a algunas medidas o políticas relativas al profesorado que han contribuido decisivamente a meternos en este agujero. Empezaré por las jubilaciones anticipadas. Hablaré de la UCM, pero la realidad es muy parecida en todas las universidades, pues la conferencia de rectores se encarga de generalizar las buenas prácticas, aunque a veces sean malas y dañinas, y los sindicatos de generalizar los derechos de los trabajadores, aunque a menudo sean privilegios de funcionarios.
La norma actual de la UCM permite acceder a la jubilación anticipada con 60 años de edad y 30 de servicio o 65 y 15, y la UCM cubre la diferencia entre la pensión y el 100% del salario que cobrarían los que se jubilan, de no hacerlo, hasta los 65 años y el 95% hasta los 70. ¿Por qué se hace esto? Sobre el papel, para rejuvenecer progresivamente la plantilla, etc. Pero para un materialista grosero como yo, o para cualquiera que sepa hacer cuentas, la razón más plausible es otra: aunque la universidad paga la diferencia entre la pensión y el salario teórico, se ahorra una cantidad muy superior, el sustraendo, es decir, la pensión (que pasa a pagar la Seguridad Social, o sea, todos los ciudadanos) y, por menos dinero que ése, contrata un profesor precario y mal pagado (asociado o interino). Los anticipadamente jubilados se van contentos porque cobran lo mismo sin trabajar. Y los profesores mas jóvenes se frotan las manos porque ven despejarse el camino para su promoción.
Esta jubilación no es distinta de la llamada jubilación LOGSE (o LOE) de los profesores no universitarios, sobre la que en otro momento y lugar escribí un artículo titulado: "¡Coge el dinero y corre!: la jubilación LOGSE como quiebra moral", que junto con varias réplicas de profesores enfadados y mi contrarréplica "Del abandono profesional prematuro" pueden leerse en este mismo blog o completos en su versión impresa. Cuando escribí el primer artículo estaba en la Universidad de Salamanca, donde no regía tal política de jubilación anticipada y ésta no pasaba de ser un rumor en la cafetería, para quienes gustaran de pasar el tiempo en la cafetería y de los rumores. Cuando escribí el segundo estaba incorporándome a la Complutense y comenzaba a ver ya de cerca la amplitud y los efectos de lo que, hasta entonces, no habían sido más que informaciones sueltas de o sobre algunos antiguos amigos y compañeros.
Hay algunas diferencias, no obstante, entre las jubilaciones anticipadas en la enseñanza universitaria y la no universitaria que conviene señalar. La primera es que el trabajo universitario, por su propia naturaleza, se supone que se traduce en una curva de aprendizaje de pendiente más acentuada o en una cualificación más intensamente creciente. Los profesores de todos los niveles tienen la función de enseñar, pero los universitarios tienen claramente asignada, además, la función de investigar; unos y otros dedican una parte de su jornada y su calendario al aula y otra a preparar su trabajo en ella, pero los universitarios están menos tiempo en el aula y más tiempo estudiando o investigando. En definitiva, debido a la experiencia, el estudio, la investigación, etc., un maestro o un profesor de secundaria deben mejorar con el tiempo (es decir, con lo que hacen y aprenden en él), pero un profesor universitario debe hacerlo mucho más (ya sé que algún que otro profesor no universitario o pedagogo universitario se escandalizará al leer esto, pero es su problema: no escribo aquí para complacer a nadie). En consecuencia, si toda organización pierde experiencia de valor al dejar marchar, o empujar a que lo hagan, a los trabajadores de mayor edad (mientras se mantengan en condiciones, claro está), una universidad lo hace en mayor medida que un instituto o un colegio. Un argumento a favor de la renovación generacional suele ser que los jóvenes están más abiertos a las nuevas ideas, etc., lo cual es en parte, aunque sólo en parte, verdad -y no se olvide que, en todo caso, esa renovación se produce sin necesidad de anticiparla-, pero este argumento también se debilita en la universidad, pues la naturaleza misma del trabajo universitario, en particular la investigación y todo lo que la acompaña, obliga a una constante puesta al día, al menos en mayor medida que en otros niveles educativos (lo que no quiere decir que todo el mundo lo haga).
La segunda diferencia es que el trabajo en la universidad seguramente consume menos la salud fisica y los nervios del profesorado que en los niveles anteriores a ella. No quiero decir con esto ni que los docentes no universitarios no puedan trabajar más allá de los sesenta años, ni que todos los universitarios puedan hacerlo a la altura de las circunstancias y sin excepción, ni que no existan también causas de agotamiento y desgaste en la universidad, algunas similares (por ejemplo, de la voz) y otras distintas (por ejemplo, el entorno competitivo). Quiero decir simplemente lo que he dicho: que consume menos a las personas: es probable, por ejemplo, que el universitario tenga menos problemas de columna que la maestra de infantil y menos alumnos difíciles que el profesor de la ESO. Por consiguiente, la jubilación está todavía menos justificada.
La tercera diferencia es que, mientras que el deseo de jubilarse lo antes posible es ampliamente mayoritario entre los docentes no universitarios -lo mismo que lo sería entre los taxistas o los dependientes de comercio si les ofrecieran tan sabrosas condiciones-, no sucede lo mismo entre los profesores universitarios. De hecho, yo diría que la mayoría no quieren -no queremos- jubilarnos tan pronto. Muchos, tal vez también la mayoría -no tengo datos representativos, sólo anecdóticos-, preferiríamos jubilarnos más tarde incluso de la edad prevista sin anticipación, es decir, después de los 65, o de los 70, incluso nunca. En general, el profesor universitario tiene un altísimo grado de identificación con su trabajo y le resulta difícil imaginarse haciendo otra cosa. Pero otras circunstancias militan en contra: ¿y si dentro de un año o dos ya no tengo buena salud, o no lo bastante buena para desempeñar dignamente este tipo de trabajo? No se olvide que los alumnos no te van a tirar una tiza cuando de des la vuelta, pero pueden ponerte en evidencia, si es que no dejarte en ridículo, con una simple pregunta. ¿Y si por no acogerme ahora a esa oferta pierdo para siempre la oportunidad y tengo luego que lamentarlo? La burocrática universidad española, por otra parte, trata por igual al viejo y al joven, a quien investiga y a quien no, de manera que no hay posibilidad de que el puesto de trabajo se vaya adaptando a la cualificación creciente y la fuerza decreciente de la mayoría de las personas: o todo o nada. De hecho, no obstante, sólo una parte del profesorado opta por la jubilación anticipada y sólo una parte de esa parte lo hace tan pronto como la normativa se lo permite.
Pero dejemos a los profesores y volvamos sobre las consecuencias, de las que quisiera señalar dos en particular. Los principales perjudicados por esta política son los estudiantes universitarios, la propia universidad y la sociedad. Los estudiantes universitarios son privados de los profesores de mayor formación y experiencia (ya conozco la cantinela, pero si un profesor lo hace mal debería ser empujado a hacerlo bien o ser despedido a cualquier edad). Incluso los profesores e investigadores más jóvenes, aunque puedan creer que sólo se libran de obstáculos en su camino o que eso lo compensa todo, pierden el recurso a esa experiencia, a las redes que los más antiguos ya han tejido, a su capacidad de atraer recursos, etc.
La universidad simplemente despilfarra recursos, aunque no le importe porque la mayoría no son suyos. Si un profesor llegó a serlo, pongamos por caso, entre los veinticinco y los treinta años (una hipótesis muy plausible para los que hoy ya tienen sesenta o más, aunque ya no para los más jóvenes) y se jubila a los sesenta, cinco años antes que sin anticipación y diez antes que si decidiese continuar hasta los setenta (lo que la ley permite en este caso), la universidad está dilapidando entre una séptima y una cuarta parte de su vida laboral útil prevista, o entre el 15 y el 25% de la misma (aproximadamente). Si el profesorado representa aproximadamente la mitad del gasto universitario, háganse las cuentas.
La sociedad, por su parte, hace un mal negocio económico. Que un profesor que va a vivir entre ochenta y noventa años (como el conjunto de los españoles pero un poco más, pues su régimen de vida y trabajo lo favorece) pueda dejar el trabajo al cabo de solo treinta años y vaya a ser mantenido con dinero público el resto de sus días (probablemente también lo fue, en parte al menos, a traves de tasas subvencionadas, ayudas, becas, etc. antes de incorporarse a él), es un negocio ruinoso.

Dilluns Poètics, las TIC y la innovación

Con ocasión del pasado Congreso Innova, en el grupo de “Innovación y TIC” pudimos conocer una experiencia, Dilluns Poètics (DP), que llamó merecidamente la atención de los participantes y lo ha seguido haciendo en Twitter. No podía ser menos: se trata de la entrega semanal de un poema breve, bien elegido y hermosamente presentado con una ilustración añadida. Gracias a esa iniciativa cualquier persona interesada, y por supuesto cualquier educador, tiene la oportunidad de utilizar ese material dentro o fura del aula, vehiculándolo por sí mismo o proponiendo a sus alumnos que se suscriban al blog (tiene RSS), lo que les permitiría acudir a la clase con el poema ya leído, etc. Todo ello en un bonito formato, al alcance de todos, sin coste alguno por su uso y sin duda con un cuidado trabajo de selección, edición y mantenimiento tras todo ello, pero que bien vale la pena por la utilidad que puede tener para quien lo ha hecho y para otros. A esto se añade el agrado por que la internet, tan a menudo denostada por su presunta banalidad generalizada, pueda verse convertida, cuando los tiempos no lo son tanto, en un buen espacio para la lírica y un útil recurso educativo donde tal vez no muchos esperaban que lo fuera. Parabienes, pues, sin la menor reserva.

Pero, dicho esto, me surge otra pregunta: ¿es esta innovación la que nos permiten las TIC? Y la respuesta, creo, es que podemos hacer mucho más con ellas. En particular, creo que podemos ir más allá de tratar a los alumnos como meros lectores, receptores, consumidores, o como demos en llamarlo, de poesía. No quiero decir con esto que DP los reduzca a eso. Por un lado, la página aporta simplemente unos recursos que pueden ser utilizados de manera diversa. Por otro, con o sin ésta página, con o sin TIC, los buenos profesores de lengua y literatura siempre han tratado de que su alumnado captara, sintiera y aprendiera por diversas vías el valor de la palabra, del texto, de la literatura… Por lo tanto, no creo que los profesores que hacen o usan DP se tengan que limitar a pasárselo a su alumnado como si se tratara de una fotocopia para luego volver a los métodos de enseñanza y apredizaj tradicionales: lectura, interpretación, comentario… Lo cierto, no obstante, es que tampoco puedo decir lo contrario, pues lo que hagan o dejen de hacer no está grabado en el recurso mismo, es decir, en la página de DP.

Lo que creo es que la herramienta misma podría ir fácilmente más lejos. En los términos más generales, creo que las TIC, incluidas las que sierven de base a DP, posibilitan otra forma de aprendizaje, otra relación del alumno con el conocimiento, una relación más activa y creativa, más crtica y, por ello mismo, de mayor valor formativo. A partir de aquí sugeriré algunas posibilidades. No daría un euro por ninguna de ellas en particular, porque yo no soy profesor de lengua y literatura y no me considero capacitado para decir qué puede funcionar mejor en ese ámbito, pero espero que entre todas ellas sirvan para indicar una dirección posible sobre la base de DP, aunque de momento no visible. Una dirección que podria ser seguida, con no mucho esfuerzo, por cualquier docente que quisiera aprovechar DP como plataforma sin cambiar ésta, pero que también podrían ser incorporada a ella sin dificultad, con lo que pasaría a aprovechar mucho más del potencial innovador de las TIC en general y de esta propuesta en especial.

1.                               Una de las actividades más elementales que yo recuerdo de mi infancia y mi adolescencia cuando veíamos una poesía en el aula o fuera de ella es la tarea de interpretarla. El lenguaje poético es denso, metafórico, polisémico, a veces esotérico o forzado por la rima y el ritmo. Si los poemas estuvieran en .html en vez de .pdf los alumnos podrian, desde cualquier navegador con el plug-in adecuado, marcar las palabras y ver de inmediato significados, sinónimos, antónimos. En el último poema, de Ballester, ¿qué significan alé, sinuós, crepuscle?

2.                               DP es un blog, con su correspondiente posibilidad de comentarios. “Deja un comentario”, dice un pequeño enlace tras cada entrada, pero el hecho es que no hay comentario ninguno. Sin embargo se podría animar a los alumnos a interpretar y comentar el poema elegido por esta vía, en el aula y fuera de ella. En el penúltimo poema, de Figuera Aymerich, que me gusta más: ¿qué quiere decir una “noche clara”; ¿tiene relación con que la luna “nos bañe”?; ¿por qué no sabe la autora qué corazón es el que siente latir en su cuerpo?, etc. Los alumnos podrían reflexionar sobre ello y expresarlo con más tranquilidad que oralmente en el aula, y hacerlo en interacción y en cooperación. (Si más de un profesor emplea DP bastará con que lo reproduzca, vía feed, en otro blog específico para evitar que se torne inmanejable por el número de comentarios.)

3.                               Mejor aún: ¿qué tal invitarles a reescribir el poema? El de Figuera Aymerich, reza: Quietos en la noche clara. / Mi cara junto a tu cara: / La misma luna nos baña /… El alumno podría escribir, por ejemplo: Juntos en la noche calma, / mi cara junto a tu cara / la misma luna en el alma / … y explicar por qué, si para decir lo mismo o algo distinto. Lo que escriba será probablemente de menor calidad y hondura que lo que lea, pero podemos estar seguros de que quien haya luchado con las palabras para escribir un poema apreciará mucho mejor el valor de lo hecho por otro.

4.                               ¿Y qué tal ilustrarlo o ponerle música? El alumno podría buscar en el inmenso repositorio de la internet imágenes que ilustraran el poema, tal vez con restriciones como que fuera pinturas, etc. O podría buscar la música con que acompañarlo, por ejemplo entrando en Spotify y escribiendo en la ventana de búsqueda “luna”, lo que arrojaría cientos de piezas a elegir, o “luna clásica”, lo que le conduciría a Beethoven, Debussy, etc. Todo ello, sobre la base de la comprensión e interpretación del poema.

¿Me he explicado? La novedad de las TIC y su valor para la educación consiste precisamente en las amplias posibilidades que ofrecen de que el alumno aprenda haciendo, adquiera conocimiento resolviendo problemas y desarrollando proyectos reales, etc. Además, el alumno debe familiarizarse con un uso creativo, no sólo contemplativo, de las mismas. Debemos pasar con el alumnado de la web 1.0 a la 2.0, de leer a leer y escribir, del consumo a la producción, de la transmisión a la interacción. Antes de que lo hagan sin nosotros.

El aprendizaje se transforma, aun si la enseñanza no se reforma

Ayer asistí, en la Semana Santillana, a la sesión en que la Comunidad y dos colegios madrileños (uno público estatal y otro privado concertado) presentaban su política y sus experiencias, respectivamente, en relación con las TIC. Los centros representaban experiencias bien distintas. Sin mayores precisiones diré que uno, el público, era ese tipo de centro que, ante una situación muy difícil en una zona periférica ("se iba a pique"), reacciona movilizando toda su energía y apuntándose a todas las oportunidades de participar en programas y proyectos diversos, entre los cuales los relacionados con las TIC. No puedo decir que percibiese tras ello una teoría particular de la educación sino simplement, lo que es tan importante o más, un fuerte compromiso con ella. El otro, en este caso el concertado, bien conocido en el mundo de la innovación, justificó su línea de trabajo en la transformación que las TIC permiten en los procesos de aprendizaje de los alumnos, sobre todo en el sentido de la autonomía personal, la cooperación entre iguales y una actitud más activa hacia el conocimiento.
En otras palabras, los colegios defendieron el uso de las TIC por cómo favorecen o pueden favorecer la autonomía, la cooperación entre pares, etc. de los alumnos, mientras que  la Administración puso todo el énfasis en su control. Y me parece que ahi está la clave. Los colegios pueden equivocarse, por supuesto, al incorporar las TIC como podrían hacerlo con cualquier otra innovación. La Administración no quiere ninguna innovación, y tampoco ningún cacharrito, que pueda debilitar el control del profesor. Los colegios se apuntan a una corriente que ven imparable no ya en la escuela, sino fuera de ella. La Administración actúa como si dependiera enteramente de ella el acceso de los alumnos a las TIC.
La Administración madrileña, en cambio, defendió otra perspectiva. Aunque en el ambiente latía el intento de justificar la no adhesión de Madrid al programa Escuela 2.0 del Ministerio de Educación, cosa que sólo esta comunidad y la valenciana han hecho, tras ello se percibía una actitud más de fondo, y no me refiero a la confrontación permanente con el gobierno nacional -mientras fue socialista- sino a una concepción de la enseñanza. Primero se leyó el discurso de la consejera Figar, que a última hora no pudo o decidió no asistir, del cual me llamó la atención la siguiente idea central: no se puede reformar el aprendizaje sin reformar antes la enseñanza. Después, el presidente del Consejo Escolar de la Comunidad, López Ruipérez, defendió las virtudes -que, en el plano puramente técnico no cuestiono- de las aulas digitales y los institutos de innovación tecnológica, poniendo todo el énfasis en el total control ejercido por el profesor sobre lo que los alumnos hacen en sus monitores.

Pero lo que sucede es que las TIC no son un instrumento que se puede usar o no para hacer lo mismo, o lo mismo y poco más, sino una revolución en el acceso a la información y al conocimiento, es decir, en el aprendizaje. Por supuesto que se les puede cerrar las puertas de la escuela, como se puede prohibir el uso de una lengua o el movimiento natural en los niños, pero la cuestión es si la escuela quiere trabajar contra corriente, a costa de sus alumnos, o si se dispone a utilizar a su favor todos los recursos que ofrece esta revolución que tenemos la suerte de vivir. La transformación del aprendizaje ya está en marcha, la acompañe o no una reforma de la enseñanza.

Aprendizaje difuso

Es un hecho incontrovertible en la sociedad del aprendizaje que éste ya no se limita a los tiempos y los espacios escolares, ni siquiera en lo fundamental, sino que tiene lugar antes y después de la educación formal (tanto si pensamos en el horario como si en el calendario), dentro y fuera de los espacios destinados a ello, como objetivo principal o como un objetivo más y entre otros de la actividad, a propósito o como efecto secundario, de manera distinguible o sin que nos demos cuenta. Esto es particularmente cierto en todo lo que se relaciona con el uso, sea en el trabajo o en el ocio, de los nuevos medios, las tecnologías de la información y la comunicación y las redes sociales.

Ello ha dado lugar a variados intentos de conceptualizar este nuevo tipo de aprendizaje. Coinciden todos ellos en hablar de aprendizaje, y no de educación, instrucción, enseñanza, etc. porque se trata, claramente, de un proceso más centrado en la persona que aprende y en el que el docente, profesor, mentor o lo que sea desempeña un papel más accidental. Y coinciden también en intentar señalar la ruptura y superación de los viejos límites. Conceptos como los de educación permanente o aprendizaje a lo largo de la vida, éstos ya viejos, incidían en la ruptura de los límites temporales. El concepto de aprendizaje ubicuo, que debemos a Nicholas Burbules, apunta a la ruptura de los límites espaciales y situacionales, a la movilidad. El concepto de aprendizaje invisible, popularizado por Cristóbal Cobo y John Moravec, se fija más en la informalidad y la confusión del proceso de aprender con otras actividades.

Me gusta más el concepto de aprendizaje difuso, que sugiero como más comprehensivo que los citados. En la tradición sociológica (Parsons) y en particular en el análisis del proceso de modernización, el concepto de difuso (o difusividad, difuseness) se opone al de específico (o especificidad, specificity). Las instituciones tradicionales como la familia y la comunidad, y lo que queda de ellas, entrañan patrones y orientaciones de la conducta difusos en cuanto que se interesan por todo y se ocupan de todo, a diferencia de las instituciones modernas, como la escuela, la fábrica, los tribunales, los hospitales, etc. que se ocupan de manera específica de aspectos determinados y limitados como puedan ser la educación, la producción, la justicia, la salud respectivamente. La escolarización es, en ese sentido, un proceso de especificación de la educación. La escuela, los maestros, la educación obligatoria, el horario escolar, el currículum, etc. son la institución, la profesión, el tiempo, el horario, el contenido específicos de la educación. Lo que sucede al llegar la sociedad de la información y del conocimiento (y del aprendizaje) es que esta especificación ya no se puede mantener y ya no se mantiene, y el aprendizaje se desborda por encima de los limites espaciales, temporales, instrumentales y funcionales. Al desbordar los límites espaciales se torna ubicuo; al desbordar los temporales, permanente; al desbordar los instrumentales, invisible; y al desbordar los funcionales, difuso.

Pero creo que el concepto de aprendizaje difuso tiene algunas ventajas. La primera es que va al corazón del asunto: aprendemos cuando queremos aprender, pero también cuando no queremos, o cuando no es ése nuestro principal propósito, cuando simplemente trabajamos, consumimos a buscamos respuestas adaptativas a un entorno cambiante. Pero también engloba el concepto de ubicuidad, pues difuso quiere decir extendido, difundido o, como se dice ahora en el mundo de las redes, distribuido. Engloba el de invisibilidad, pues difuso es lo borroso, lo que no se distingue con claridad, lo que se confunde con alguna otra cosa porque no se pueden fijar sus límites o su contorno. Y engloba el de permanencia y continuidad, pues la difusividad (la palabra, propiamente, sólo se usa en química) puede extenderse también al tiempo. Difuso es también, en fin, aquello que resulta un poco confuso, borroso, y no cabe duda de que este riesgo acompaña a las magníficas oportunidades de la sociedad de la información y el conocimiento.

La dinámica en espiral de las cualificaciones

Los economistas están incorporando a su bagaje una vieja idea sociológica: el efecto Mateo, esa dinámica en la que los ricos se hacen más ricos y los pobres se vuelven más pobres. Robert K. Merton acuñó el concepto y lo aplicó a la producción científica, al señalar que los equipos más prestigiosos tendían a llevarse una parte del reconocimiento mayor de la que en propiedad les correspondía. En el ámbito educativo ha sido empleado por Stanovich para abordar el problema de la lectura, donde los éxitos iniciales propician un mayor logro posterior y viceversa. Yo mismo la he aplicado a la polarización de las oportunidades de formación en la actualidad, bajo el nombre de la dinámica del capital humano en la sociedad de la información o simplemente, de nuevo, del efecto Mateo. La idea es simple: tanto el éxito como el fracaso en materia de educación son acumulativos, pues afectan a la capacidad de aprender, la autoestima, las expectativas y aspiraciones, los criterios de quienes toman las decisiones educativas,las oportunidades de empleo y las de formación asociadas a ellas, etc., de modo que quien empieza bien continúa mejor y viceversa. El otro día pude oir una conferencia de James Heckman, el nóbel de economía, en la que defendía la misma idea bajo la expresión the dynamics of skill formation (la dinámica de la formación de las cualificaciones). Heckman sostiene también que, por ello mismo, las intervenciones educativas compensatorias son tanto más rentables cuanto más tempranas y pone un énfasis particular en las políticas enfocadas hacia la educación infantil.

La instrucción, la educación y Esperanza Aguirre

El martes pasado oí a Esperanza Aguirre, que inauguraba el I Seminario sobre Educación y Políticas Educativas, organizado por la Fundación Ortega y Gasset-Marañón, defender su ideario liberal-conservador acudiendo a Condorcet, mi ilustrado favorito.

Decía Aguirre que Condorcet y la Revolución Francesa atribuyeron al Estado la instrucción, pero no la educación. Quería decir con ello que no encomendaron a éste la formación moral de las personas, que quedaría en manos de la familia. Pero Aguirre yerra: la distinción de Condorcet y el poder legislativo francés no era entre instrucción y educación, sino entre instrucción y enseñanza, diferencia que correspondía a la divisoria entre primaria y secundaria (como maestro y profesor, alumno y estudiante...), y que implicaba asimismo la dicotomía entre la mera transmisión de conocimientos elementales (lectura, escritura básica y cálculo, en la instrucción) o una cierta inmersión a fondo en el conocimiento (literatura, historia, etc., además de un manejo mucho más sofisticado de la lengua -el propio de la dissertation-, en la enseñanza). Por lo demás, tanto la Revolución como, más tarde, la III República, decidieron evacuar a la iglesia de la instrucción y de la enseñanza, cosa que Aguirre no hace ni hará. Hasta el mismo Napoleón, que entregó la instrucción (primaria) a la iglesia, mantuvo a ésta alejada de la enseñanza (secundaria).
El segundo argumento de Aguirre, en la misma dirección, se basó en Alemania. Según ella, los alemanes confían a la escuela la Bildung, que significaría crecimiento pero no educación. En realidad, Bildung significa cultivo y cultura, o bien formación. Bildung quiere decir una formación amplia, multilateral, integral, a diferencia de lo que sería una instrucción o una enseñanza especializada. O sea, lo contrario de lo que quería decir Aguirre.
Pero hay que reconocerle, eso sí, el talento mediático y el desparpajo político con que se mueve en este terreno, como en cualquier otro.